張春艷

統(tǒng)編高中語文教材在編寫時(shí)沿用傳統(tǒng)的單元模塊來組織教材，但是新教材的“單元”與傳統(tǒng)的“單元”不同，它是在學(xué)習(xí)任務(wù)群的統(tǒng)攝下進(jìn)行的。單元內(nèi)的幾篇文章不僅有相同的人文主題，而且指向同一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群。面對(duì)這一篇篇文章，教師在教學(xué)時(shí)就不能完全以單篇教學(xué)的形式展開，而應(yīng)該在單元視域下展開群文閱讀教學(xué)。群文閱讀是教師“結(jié)合教材及課外讀物，針對(duì)相同的議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)”。它重視語文學(xué)習(xí)系統(tǒng)的建構(gòu)，著力于學(xué)生閱讀方式的轉(zhuǎn)變，探索高效的語文閱讀課堂，改變傳統(tǒng)的語文教學(xué)方式，讓語文煥發(fā)真正的美。

一、尋找閱讀議題，“群”而能深

群文閱讀可以是單元內(nèi)所有文章的群文閱讀，也可以是單元部分文章的群文閱讀。關(guān)鍵在于，教師在組織教學(xué)時(shí)要建立單元教學(xué)的整體視域，尋找不同文章內(nèi)部的關(guān)聯(lián)，確定閱讀的議題，讓閱讀更有針對(duì)性，更走向深度閱讀。如果沒有議題的統(tǒng)攝，群文閱讀很容易變成傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)的形式變體，或是變成對(duì)多篇文章的切割、拼接、重組閱讀。例如，統(tǒng)編高中語文教材必修上冊(cè)第七單元為“自然情懷”，所選的五篇文章《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇（節(jié)選）》《赤壁賦》《登泰山記》都是寫景抒情散文。有些老師在對(duì)這五篇文章進(jìn)行群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，第一個(gè)環(huán)節(jié)安排學(xué)生鑒賞五篇散文之景，第二個(gè)環(huán)節(jié)讓學(xué)生品味五篇散文之情，第三個(gè)環(huán)節(jié)布置學(xué)生寫身邊之景。表面看來任務(wù)明確、層層深入，其實(shí)經(jīng)不起推敲，五篇文章在三個(gè)問題的指引下，被肢解得七零八落，學(xué)生雖然完成了這些任務(wù)，卻難以真正走進(jìn)文本，感受自然風(fēng)景與文人趣味的關(guān)系。如果說傳統(tǒng)的單篇教學(xué)過于肢解文章，破壞了文章整體的美感，禁錮了學(xué)生的思想，那么這種看似群文閱讀，實(shí)則拼接閱讀的形式，則是對(duì)閱讀規(guī)律的破壞，對(duì)學(xué)生閱讀思維的挫傷，對(duì)閱讀本質(zhì)的誤讀。

多篇文章閱讀議題的選擇，要考慮到議題的伸縮性、開放性，它可以是單元人文主題的細(xì)化，可以是文體特征的探索，也可以是寫作手法的研究，它應(yīng)帶給教師廣闊的操作空間，給學(xué)生提供思考、討論的余地。以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊(cè)第七單元為例，教師可以從五位作家面臨的人生困境出發(fā)，探求景物在作者擺脫人生困境、實(shí)現(xiàn)精神超脫中的作用，進(jìn)而分析困境求解之道的不同途徑，那么文中的景物就不只是與作者對(duì)立的客觀之物，而是主客相互關(guān)照的審美空間。以一個(gè)議題串聯(lián)起單元內(nèi)的幾篇文章，不僅讓學(xué)生的閱讀集中、系統(tǒng)、深入，也讓老師的教學(xué)有了支點(diǎn)，做到“群”而不淺，“群”而能深。

二、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，化“群”為“一”

新課標(biāo)指出：“‘語文學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！庇纱丝梢妼W(xué)習(xí)任務(wù)群與學(xué)習(xí)情境密切關(guān)聯(lián)。統(tǒng)編高中語文教材每個(gè)單元指向一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，例如教材必修上冊(cè)第一單元主題為“青春激昂”，指向“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群，第二單元主題為“勞動(dòng)光榮”，指向“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群。教師在單元視域下開展群文閱讀，既要關(guān)注單元主題，又要考慮到學(xué)習(xí)任務(wù)，那么設(shè)置適切的學(xué)習(xí)情境不失為一種將兩者有機(jī)結(jié)合的巧妙方式。語文學(xué)習(xí)情境包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境、學(xué)科認(rèn)知情境三種形式，他們都是建立在學(xué)生真實(shí)的語言實(shí)踐基礎(chǔ)之上的，是以完成特定的任務(wù)為目的構(gòu)建的。創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境開展群文閱讀教學(xué)，能夠讓學(xué)生獲得對(duì)象感、體驗(yàn)感、目的感，幫助他們更好地完成任務(wù)。單元視域下群文閱讀學(xué)習(xí)情境的設(shè)置要有一定的統(tǒng)攝性，要能覆蓋單元教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容;情境任務(wù)的設(shè)計(jì)要有一定的邏輯性和梯度，讓學(xué)生循序漸進(jìn)、逐步進(jìn)入閱讀佳境。

周康平老師關(guān)于“高中語文統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第七單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)”可以說是成功的大單元情境學(xué)習(xí)的典范。周老師首先設(shè)置了本單元的學(xué)習(xí)情境：某編輯部想要編輯一本散文集，選定了本單元的五篇文章。在這個(gè)學(xué)習(xí)情境下，周老師設(shè)置了六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：我為選文代言、我為文集寫評(píng)點(diǎn)、我為文集配個(gè)圖、我為文集寫個(gè)序、我為文集推個(gè)廣、我為文集增磚添瓦。該情境任務(wù)的設(shè)計(jì)不僅活潑自然，貼近現(xiàn)實(shí)，而且緊扣文本，貫穿單元學(xué)習(xí)活動(dòng)的始終。整個(gè)過程是連續(xù)的、動(dòng)態(tài)的，有目的，有生成，從語言運(yùn)用、審美鑒賞、思維提升等多角度培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。多篇文章在學(xué)習(xí)情境的統(tǒng)攝下變成了一篇文章，學(xué)生表面是在完成任務(wù)，實(shí)際是在齊心協(xié)力做項(xiàng)目。學(xué)生的學(xué)習(xí)成果匯總后，便是散文集的雛形。在真實(shí)的語文學(xué)習(xí)任務(wù)情境下開展群文教學(xué)，也要做好學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)可以師生協(xié)商制定，重點(diǎn)關(guān)注過程性評(píng)價(jià)。群文閱讀的目的不僅是讓學(xué)生收獲更加系統(tǒng)、深入的語文知識(shí)，更是讓學(xué)生在真實(shí)的語文情境中學(xué)會(huì)分析問題、解決問題，進(jìn)而提高語文學(xué)習(xí)的能力，為學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù)。

三、緊扣文章異同，“群”“一”互補(bǔ)

統(tǒng)編高中語文教材單元內(nèi)的幾篇文章是以同一人文主題進(jìn)行組合的，這就使得組內(nèi)文章的共性大于個(gè)性。學(xué)生在反復(fù)的閱讀強(qiáng)化中，對(duì)文章的主題、寫作手法等規(guī)律性的知識(shí)，會(huì)有明確的感知與清晰的判斷;多次審美對(duì)話與相似的思考模式，讓學(xué)生的鑒賞力和思維力迅速提升，這就是群文閱讀的優(yōu)勢(shì)。面對(duì)同一主題的群文，教師要緊扣文章之“同”，從共性入手，明確教學(xué)重點(diǎn)，探尋閱讀規(guī)律，在遷移、拓展的過程中，讓學(xué)生深入理解單元人文主題，更好地完成單元所承擔(dān)的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”?！豆识嫉那铩贰逗商猎律贰段遗c地壇（節(jié)選）》《赤壁賦》《登泰山記》五篇文章同屬于“自然情懷”這一人文主題之下，五篇文章都是寫景抒情類散文，“分析和把握文章觀察景物的角度和表現(xiàn)景物的藝術(shù)手法”是本單元的教學(xué)重點(diǎn)。教師在授課時(shí)可以《荷塘月色》的景物鑒賞為重點(diǎn)，先分析作者景物營造時(shí)使用的手法，進(jìn)而梳理常見的寫景技巧，并將這種技巧運(yùn)用到另外四篇文章的景物鑒賞上。抓住群文之“同”，重點(diǎn)講述，同類遷移，觸類旁通，讓單元視域下的群文閱讀不再是“1+1+1+……”的閱讀，而是有規(guī)劃、有設(shè)計(jì)的整體閱讀。

群文之“同”固然重要，但是文學(xué)閱讀的張力在那些差異性和矛盾點(diǎn)上，因此把握群文之“異”更是群文閱讀的重中之重。完全相同和絕對(duì)不同的文章都沒有比較閱讀的價(jià)值，只有那些同中有異的文章才能放在一起比較，統(tǒng)編高中語文教材單元選錄的文章皆符合比較閱讀的要求。教師設(shè)置合理的比較點(diǎn)，增強(qiáng)學(xué)生閱讀的目的性，讓學(xué)生在甄別、判斷、分析、整合的過程中，不斷深化對(duì)文本的理解，不斷提高自主探究的能力，不斷提升思維的品質(zhì)。學(xué)生閱讀的興奮點(diǎn)，往往在這些差異性上;學(xué)生閱讀的愉悅感，也常在思維的碰撞上。統(tǒng)編高中語文教材必修上冊(cè)第七單元的五位作家都是在自然山水中獲取精神的慰藉，獲得心靈的解脫，但是他們的解脫之道又各有不同，教師可以《荷塘月色》和《我與地壇（節(jié)選）》為例，讓學(xué)生比較二人獲得解脫的途徑的差異。學(xué)生通過對(duì)作者遭遇、生命狀態(tài)、景物特點(diǎn)等分析發(fā)現(xiàn)，朱自清的荷塘是他主動(dòng)營造的一個(gè)審美空間，是朱自清內(nèi)心的桃花源，是他心靈暫時(shí)的休憩地;地壇與史鐵生是朝夕相伴的朋友，是史鐵生片刻不息克服現(xiàn)實(shí)苦難，努力建構(gòu)的精神空間;朱自清在荷塘實(shí)現(xiàn)精神的超脫，史鐵生在地壇實(shí)現(xiàn)精神的超越，這是兩者的不同之處。通過同中求異，學(xué)生讀出群文中獨(dú)特的“這一個(gè)”，因?yàn)椤斑@一個(gè)”與“眾多”不同，所以才能讓學(xué)生印象深刻，才能煥發(fā)每個(gè)文本獨(dú)特之美。學(xué)生在求異思維的引導(dǎo)下，漫溯于文學(xué)之河，感受語文學(xué)習(xí)的樂趣。

四、轉(zhuǎn)變教師角色，“群”而無“主”

群文閱讀離不開教師的引領(lǐng)，教師是整個(gè)過程的參與者與推動(dòng)者。傳統(tǒng)的語文課教師只需要備好這一篇文章就足夠了，而群文閱讀對(duì)教師提出更高的要求，也使教師面臨更多的挑戰(zhàn)。教師首先要轉(zhuǎn)變自己的角色定位，不能以課堂的主導(dǎo)者自居，甚至不能作為課堂主要的發(fā)聲者。群文閱讀的目的是讓學(xué)生從“學(xué)這篇”到“學(xué)這類”，從“學(xué)閱讀”到“會(huì)閱讀”，教師不再是知識(shí)的權(quán)威，因?yàn)槲谋颈緛砭痛嬖诙喾N解讀的可能性，后現(xiàn)代主義文學(xué)理論家安伯托艾珂更是認(rèn)為，“一切閱讀都是誤讀”。以本單元朱自清的《荷塘月色》為例，對(duì)其“心里頗不寧靜”原因的解讀就存在“國事感傷說”“人生困頓說”“愛情失落說”等多種。因此，教師不妨把解讀的權(quán)利交給學(xué)生，相信他們的閱讀感受，讓課堂成為學(xué)生展現(xiàn)自我的舞臺(tái)。在以情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)群文閱讀的課堂上，教師不要苛求自我的存在感，課堂是學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作交流的空間，是學(xué)生展示團(tuán)隊(duì)成果的舞臺(tái)，教師的作用是在關(guān)鍵處點(diǎn)撥，在偏離時(shí)撥正。單元視域下的群文教學(xué)還需要老師成為一個(gè)優(yōu)秀的選編者，群文閱讀的對(duì)象雖以單元文章為主，但是一定要突破單元的界限，充實(shí)其他更有閱讀價(jià)值的文本。本單元的五篇文章都體現(xiàn)了自然對(duì)文人的生命慰藉，中國文人的山水情調(diào)是深入骨子的文化傳統(tǒng)，教師可以補(bǔ)充陶淵明《歸園田居》、白居易《廬山草堂記》、王維《山中與裴秀才迪書》等文章來加深學(xué)生的理解。除了課文的補(bǔ)充，教師還需精挑細(xì)選一到兩篇文學(xué)評(píng)論給學(xué)生助讀。在這種閱讀形式下，老師還要做學(xué)生閱讀的同行者，讓師生共讀、師生共寫、師生共同完成任務(wù)成為一種常態(tài)?？傊瑔卧曈蛳碌娜何拈喿x呼喚教師成為自己專業(yè)的權(quán)威。

在新課標(biāo)的引領(lǐng)下，群文閱讀已經(jīng)成為課堂教學(xué)的主流，那是否意味著單篇閱讀不再重要？答案自然是否定的，單篇閱讀依然是語文教學(xué)的重要形式。只不過不再按照傳統(tǒng)的方式，就這一篇講這一篇，而是在單元視域下整體規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容，將單篇教學(xué)作為群文閱讀教學(xué)的前置準(zhǔn)備。李海林教授認(rèn)為：“在語文教學(xué)中，學(xué)生掌握教材的原生價(jià)值，并不是學(xué)生閱讀的最高目的，學(xué)生閱讀行為的最高目的，是通過掌握教材的原生價(jià)值的過程，掌握教材的教學(xué)價(jià)值，即掌握如何傳播信息的智慧，也就是言語智慧。”[1]因此，語文課堂要強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性，讓學(xué)生在群文閱讀的體驗(yàn)中真正提高語文學(xué)習(xí)的能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]李海林.言語教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000：20.