陶鳳燕 龔麗俐

[摘? ? ? ? ? ?要]? 健康中國發(fā)展戰(zhàn)略下對護(hù)士的職業(yè)素養(yǎng)提出了新的要求，護(hù)理教育工作者順應(yīng)形勢，堅(jiān)持產(chǎn)教融合、校院協(xié)同，不斷創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。系統(tǒng)分析了產(chǎn)教融合背景下國內(nèi)外高職護(hù)理人才培養(yǎng)現(xiàn)狀，對在產(chǎn)教融合過程中護(hù)理人才培養(yǎng)存在的問題進(jìn)行分析，為進(jìn)一步加快產(chǎn)教融合，提高護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量提供依據(jù)。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 產(chǎn)教融合;高職護(hù)理;人才培養(yǎng)

[中圖分類號]? G715? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號]? 2096-0603（2021）47-0058-02

健康中國樹立了大衛(wèi)生、大健康的理念，信息技術(shù)的飛速發(fā)展推動(dòng)護(hù)理服務(wù)模式和管理模式發(fā)生深刻轉(zhuǎn)變[1]。因此，如何拓寬護(hù)理服務(wù)領(lǐng)域，滿足群眾多層次健康需求，迫切需要從供給側(cè)和需求側(cè)兩端發(fā)力，建立供需平衡機(jī)制。職業(yè)教育從“校企合作”，發(fā)展至“產(chǎn)教結(jié)合”，再明確到深化“產(chǎn)教融合”，產(chǎn)教融合正式從政策上升到國家發(fā)展戰(zhàn)略的高度，是與時(shí)俱進(jìn)培養(yǎng)高技能人才的內(nèi)驅(qū)力，也是辦好職業(yè)教育的關(guān)鍵。護(hù)理職業(yè)教育單純從教育內(nèi)部出發(fā)，難以解決人才培養(yǎng)的切實(shí)問題，而產(chǎn)教融合恰是解決護(hù)理人才培養(yǎng)瓶頸問題的有效途徑。新形勢下，護(hù)理教育者緊抓機(jī)遇，以大健康產(chǎn)業(yè)需求為導(dǎo)向，深入推進(jìn)產(chǎn)教融合，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式[2-3]。本研究從產(chǎn)教融合視角，探討高職護(hù)理人才培養(yǎng)的現(xiàn)狀。

一、產(chǎn)教融合背景下國外高職護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀

國外護(hù)理教育在產(chǎn)教融合方面已形成一定的體系。德國的雙元制模式是職業(yè)教育的典范，主張實(shí)踐為導(dǎo)向，護(hù)理學(xué)院與醫(yī)院通過共同舉辦項(xiàng)目研討會(huì)、共同研究項(xiàng)目、做應(yīng)用性研究等方式，保障護(hù)理人才教育。美國提出“產(chǎn)學(xué)研合作”的教育理念，護(hù)理專業(yè)的課程設(shè)置直接對接臨床崗位，與我國護(hù)理人才培養(yǎng)模式最大的區(qū)別在于臨床實(shí)踐教學(xué)，我國的護(hù)理人才培養(yǎng)，安排一年的集中臨床實(shí)習(xí)，而美國的實(shí)踐教學(xué)是邊講授、邊實(shí)驗(yàn)室訓(xùn)練、邊臨床實(shí)習(xí)，護(hù)理學(xué)院的教師和臨床教師雙方共同帶教，學(xué)校和臨床持續(xù)互動(dòng)反饋與改進(jìn)，保證護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量[4]。英國“符合實(shí)踐”教育理念[5]，主要體現(xiàn)在學(xué)校和醫(yī)院的緊密合作，從課程設(shè)置、教學(xué)實(shí)施、師資培養(yǎng)、實(shí)習(xí)安排到教學(xué)評價(jià)都由院校共同完成，實(shí)踐教學(xué)占一半課時(shí)，每個(gè)學(xué)期都參與臨床實(shí)習(xí)，注重理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。新加坡護(hù)理教育的特色是“分階段性教學(xué)”，學(xué)完一個(gè)階段的理論，就進(jìn)入臨床進(jìn)行實(shí)踐，學(xué)生分六個(gè)階段臨床實(shí)習(xí)，每次3～12周。醫(yī)院對優(yōu)秀護(hù)生進(jìn)行獎(jiǎng)學(xué)金資助，而接受資助的學(xué)生畢業(yè)后必須回資助醫(yī)院工作，這種深度合作模式實(shí)現(xiàn)了共同育人理念[6]。

二、產(chǎn)教融合背景下國內(nèi)高職護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀

傳統(tǒng)高職護(hù)理人才培養(yǎng)模式培養(yǎng)的護(hù)理人，不論從規(guī)模上還是層次結(jié)構(gòu)上，都難以適應(yīng)大健康時(shí)代快速發(fā)展的護(hù)理崗位需求，無法滿足社會(huì)對護(hù)理人才的需求。國內(nèi)的研究者在產(chǎn)教融合背景下，構(gòu)建了新的護(hù)理人才模式，主要有以下幾種：（1）1.5+1.5護(hù)教協(xié)同人才培養(yǎng)模式。打破傳統(tǒng)的兩年在校學(xué)習(xí)后到臨床實(shí)習(xí)一年的2+1人才培養(yǎng)模式，一年半在校進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)與實(shí)踐訓(xùn)練，形成初步的職業(yè)認(rèn)知;后一年半進(jìn)入醫(yī)院，側(cè)重于技能訓(xùn)練與跟崗實(shí)習(xí)，真正實(shí)現(xiàn)教室進(jìn)醫(yī)院、課堂進(jìn)病房，為學(xué)生提供真實(shí)的護(hù)理環(huán)境與體驗(yàn)機(jī)會(huì)[7]。（2）基于現(xiàn)代學(xué)徒制的1+1+1高職護(hù)理人才培養(yǎng)模式。學(xué)校與醫(yī)院合作進(jìn)行人才培養(yǎng)，學(xué)生、學(xué)徒雙重身份，第1年在?！敖虒W(xué)做”結(jié)合;第2年在醫(yī)院“工學(xué)交替”，半日理論學(xué)習(xí)，半日跟崗學(xué)習(xí)，第3年在醫(yī)院“頂崗實(shí)習(xí)”，培養(yǎng)崗位職業(yè)能力[8]。（3）基于崗位勝任力的護(hù)理人才培養(yǎng)模式。立足于護(hù)理崗位需求，以崗位勝任力的養(yǎng)成為框架，遵循動(dòng)態(tài)化的教育原則，突出實(shí)踐教學(xué)與學(xué)生的主體地位[9]。（4）“1124”模式。即1個(gè)導(dǎo)向（以能力培養(yǎng)、市場需求為導(dǎo)向）、1個(gè)特色（突出大專業(yè)、小?？苹瞬排囵B(yǎng)特色）、2個(gè)對接（與臨床護(hù)理工作過程、國家護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試對接）、4個(gè)循環(huán)（堅(jiān)持課堂教學(xué)、技能實(shí)訓(xùn)、臨床見習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)理實(shí)一體化科學(xué)循環(huán)）。

三、產(chǎn)教融合背景下高職護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)問題分析

國內(nèi)研究者根據(jù)護(hù)理專業(yè)的不同層次，提出“培養(yǎng)崗位勝任力”“深化課程體系改革”“探索新的能力培養(yǎng)”等，認(rèn)識(shí)到了護(hù)理教育改革的必要性，但還不夠全面，存在以下問題。

（一）產(chǎn)教融合、院校協(xié)同育人機(jī)制與現(xiàn)代職業(yè)教育要求存在差距

產(chǎn)教融合流于形式，作為用人單位，衛(wèi)生行業(yè)在人才培養(yǎng)方面參與度較高，但高職護(hù)理院校與醫(yī)院之間大多數(shù)不存在明確的隸屬關(guān)系，由于體制等方面的原因，教育與衛(wèi)生兩大行業(yè)很難形成真正的“融合”，人才培養(yǎng)的主體單位和用人部門在護(hù)理人才培養(yǎng)的發(fā)展戰(zhàn)略、目標(biāo)和教學(xué)方式等方面均缺乏有效的銜接。仍局限于校企合作層面，院校合作方式以學(xué)校與醫(yī)院共建實(shí)習(xí)基地、見習(xí)實(shí)習(xí)、訂單式培養(yǎng)等為主。院校合作存在“校熱院冷”的現(xiàn)象，醫(yī)院參與育人的主動(dòng)性有待提高，產(chǎn)教融合的舉措不力，教學(xué)投入度沒有硬性指標(biāo)，因此，通過政府、行業(yè)、醫(yī)院與院校四聯(lián)動(dòng)，構(gòu)建科學(xué)、動(dòng)態(tài)的院校協(xié)同育人機(jī)制。

（二）高職護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量與大健康時(shí)代護(hù)理崗位需求存在脫節(jié)

大健康是以社會(huì)需要、時(shí)代發(fā)展及疾病變化等為依據(jù)提出的一種全局性觀念，護(hù)理的服務(wù)領(lǐng)域與服務(wù)內(nèi)容不斷在拓展和延伸，但是，目前高職護(hù)理的培養(yǎng)目標(biāo)與崗位需求存在脫節(jié)[10]，人才培養(yǎng)與行業(yè)需求存在“兩張皮”現(xiàn)象，護(hù)理專業(yè)學(xué)習(xí)與臨床護(hù)理崗位實(shí)際、高職護(hù)理教育與行業(yè)發(fā)展脫節(jié)，過于強(qiáng)化護(hù)理基礎(chǔ)理論與基本技能操作，護(hù)理秉承著“人本關(guān)懷、全程照護(hù)”的理念，但護(hù)理教育卻忽視護(hù)理對象是個(gè)有血有肉、有喜有悲的人這一本質(zhì)特點(diǎn)，缺乏臨床評判性思維能力的培養(yǎng)，未真正將護(hù)理融入教學(xué)，達(dá)不到專業(yè)學(xué)習(xí)與護(hù)理崗位任務(wù)的有效對接，以致護(hù)生走出校門后很難一下子適應(yīng)臨床工作。因此，深入推進(jìn)產(chǎn)教雙方的深度融合才能切實(shí)保證護(hù)理人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

（三）護(hù)生職業(yè)精神、創(chuàng)新意識(shí)的培育與護(hù)理崗位勝任力存在縫隙

目前的高職護(hù)理教學(xué)模式仍沿襲理論—實(shí)訓(xùn)—實(shí)習(xí)的三階段，側(cè)重知識(shí)的培養(yǎng)，大多停留在技術(shù)層面，護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)方案強(qiáng)調(diào)對護(hù)生專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，忽視對護(hù)生人文精神的培育，課程模式沿襲通識(shí)課程—基礎(chǔ)課程—專業(yè)課程三段式，扼制了復(fù)合型、創(chuàng)新型護(hù)理人才的培養(yǎng)，以致學(xué)生到臨床后表現(xiàn)機(jī)械，很難正確處理臨床實(shí)際問題。護(hù)生畢業(yè)后職業(yè)認(rèn)同感低，若護(hù)理服務(wù)要有溫度和高度，則必須有道德的引領(lǐng)和人文素養(yǎng)的提升，強(qiáng)化愛國主義與救死扶傷職業(yè)精神的培養(yǎng)。高職護(hù)理產(chǎn)教融合是培養(yǎng)有溫度、有情懷護(hù)理人的必經(jīng)之路，可以將工匠精神培育潛移默化地融入其中，堅(jiān)定學(xué)生作為護(hù)理人的理想信念和職業(yè)選擇。

（四）以教師為中心的人才培養(yǎng)過程與學(xué)生的主體地位存在反差

教育教學(xué)活動(dòng)應(yīng)從學(xué)生的需求與職業(yè)發(fā)展出發(fā)，但傳統(tǒng)以教師為中心的授課方式仍是高職護(hù)理院校的主流，教師以經(jīng)驗(yàn)授課為主，先理論后實(shí)踐，評價(jià)方式普遍采用紙筆考試為主，側(cè)重于理論知識(shí)的記憶，忽視培養(yǎng)運(yùn)用知識(shí)分析問題、解決問題的能力。實(shí)踐課程比例有所提高，強(qiáng)調(diào)做中學(xué)，但受到實(shí)訓(xùn)條件的限制，學(xué)生真正動(dòng)手的機(jī)會(huì)仍是有限的，實(shí)訓(xùn)教學(xué)注重護(hù)理基本技能和操作的規(guī)范精準(zhǔn)，忽視護(hù)理職業(yè)的體驗(yàn)特征，難以在校實(shí)現(xiàn)知識(shí)、能力與價(jià)值觀的融通與遷移。

四、小結(jié)

以產(chǎn)教融合為主線，創(chuàng)新護(hù)理人才培養(yǎng)模式，可以有效解決當(dāng)前高職護(hù)理人才培養(yǎng)過程中的短板，但如何匯聚政、行、院、校四方力量，真正實(shí)現(xiàn)深度融合，就需要護(hù)理教育者進(jìn)一步改革人才培養(yǎng)模式，打通護(hù)理服務(wù)“最后一公里”。

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編輯 魯翠紅