周金花

建構(gòu)游戲是幼兒通過動手操作進行模擬、再現(xiàn)和塑造的活動，是一種蘊含著想象力和創(chuàng)造力的創(chuàng)造性活動。筆者以主題建構(gòu)游戲中幼兒學習方式的現(xiàn)狀為原點對幼兒在建構(gòu)游戲中的學習方式進行思考，結(jié)合中班建構(gòu)游戲“滬蘇通長江公鐵大橋”的案例，提煉主題建構(gòu)游戲中幾種具有實操價值的學習方式，并梳理學習方式變革所帶來的成效。

一、主題建構(gòu)游戲中幼兒學習方式的現(xiàn)狀思考

從建構(gòu)經(jīng)驗獲得的路徑看，基本來自教師對建筑物的認識和對游戲結(jié)果的預(yù)設(shè)，幼兒只是接受式了解。為了讓幼兒的建構(gòu)作品看上去逼真、大氣、驚艷，教師常以自我認知為主導，在游戲開展前會“教”幼兒如何選擇建構(gòu)主材、采用何種建構(gòu)技能表現(xiàn)建構(gòu)物結(jié)構(gòu)、選擇何種輔材表現(xiàn)造型細節(jié)等。幼兒建構(gòu)經(jīng)驗的獲得只見教師的主張，不見幼兒的意識。

從建構(gòu)的整個過程看，幼兒不是游戲活動的主導者，而是建構(gòu)材料的搬運工和建筑物的施工者，一直都在機械地學習。為了保證幼兒建構(gòu)活動的有序、高效、完美，教師在活動之前會對整個建構(gòu)過程進行預(yù)設(shè)，哪位幼兒完成建構(gòu)作品的哪一部分、每一部分作品的造型完成樣態(tài)在教師心中都有一個模板，不需要也不主張幼兒在建構(gòu)過程中進行創(chuàng)造，他們只是建構(gòu)游戲的“工具人”。

從建構(gòu)活動的評價看，教師關(guān)注活動的結(jié)果遠勝于關(guān)注活動的過程。分享活動是由教師組織的幼兒之間、師幼之間的互動，但教師往往并不關(guān)心幼兒在游戲中的情感體驗、學習收獲、創(chuàng)意思維等，而更關(guān)心幼兒的建構(gòu)作品與其心目中期待的樣態(tài)是否契合，以建構(gòu)作品的還原度和完成度來評價幼兒建構(gòu)活動的好壞或價值。

二、主題建構(gòu)游戲中幼兒學習方式變革的實踐探索

（一）準備階段

1.從統(tǒng)一學習轉(zhuǎn)向個體學習

幼兒園的集體活動基本上是由教師主導的，確定活動目標和活動內(nèi)容的依據(jù)往往是“標準的年齡特征”以及教師以往的經(jīng)驗。這或許能照顧“平均”水平，但幼兒是“非標準化”的、活生生的，是帶著各自不同興趣、經(jīng)驗和理解水平走進教育場景中的。因此，在組織“滬蘇通長江公鐵大橋”的建構(gòu)游戲活動時，我們不再使用以往教師事先了解背景知識然后通過集體教學來豐富幼兒經(jīng)驗的形式，而是先發(fā)放調(diào)查單，讓幼兒和家長一起調(diào)查學習。這樣的個體學習凸顯了每個幼兒認知、關(guān)注點、能力的差異，有助于他們獲得適合自身水平的多種經(jīng)驗。

2.從獨自學習轉(zhuǎn)向合作學習

教師通過調(diào)查單了解幼兒的個體經(jīng)驗，并以此為基礎(chǔ)組織幼兒展開討論學習。討論的過程有利于師生和同伴之間的交流互動、經(jīng)驗分享，使同伴之間的差異成為一種學習資源。根據(jù)幼兒經(jīng)驗的匯總，大家一起繪制了“滬蘇通長江公鐵大橋”的平面圖紙。幼兒從獨自學習轉(zhuǎn)向合作學習，有了共同的活動方向和目標。在相互啟發(fā)和學習的過程中，幼兒體驗到了合作的樂趣。通過設(shè)計圖紙，幼兒將已知經(jīng)驗輸出，預(yù)設(shè)了游戲情節(jié)和細節(jié)，明確了游戲意圖。

3.從接受學習轉(zhuǎn)向參與學習

如果教師把所有的材料都幫幼兒準備好，他們既不思考材料的特點，也不明白材料間的差異，更不采取任何的學習策略去比較、挖掘、整合資源，只會被動地接受教師提供的一切東西。為了打破這一現(xiàn)象，在開始施工之前，教師并未為幼兒準備好所有的材料，而是讓幼兒根據(jù)建設(shè)需求去園內(nèi)“尋寶”，收集各種材料。除了積木之外，幼兒還找到了牛奶箱、奶粉罐、毛線、卷紙芯等低結(jié)構(gòu)材料，并通過各自的“材料收集記錄單”最后形成了“材料匯總單”。在這個過程中，幼兒參與材料的收集工作，做好了物質(zhì)材料的準備，還初次理清了建構(gòu)時的材料使用細節(jié)。

（二）建構(gòu)階段

1.從機械學習轉(zhuǎn)向探究學習

在建構(gòu)過程中，一開始路燈容易被風吹倒，幼兒只會反復嘗試把吹倒的路燈扶起來放好，但不能從根本上解決問題，因此幼兒把這個問題記錄在了書寫紙上。教師和幼兒一起觀察后發(fā)現(xiàn)路燈燈冠部分太重才導致路燈不容易站穩(wěn)。幼兒嘗試搭建了幾種不同造型的路燈，經(jīng)過比較找到了最穩(wěn)定的路燈造型，并把它記錄在書寫紙上。不同于以往教師直接教幼兒如何對路燈進行改造的做法，幼兒通過自己的觀察、思考、比較、判斷，確立問題、提出假設(shè)、設(shè)計實驗、收集數(shù)據(jù)并得出結(jié)論。這是幼兒建構(gòu)自己的理解與知識的過程，是積極的學習過程。幼兒在自主參與中獲得知識，掌握必需的探究能力，形成科學的概念，萌生探索未知世界的積極態(tài)度。

2.從被動學習轉(zhuǎn)向主動學習

在搭建的過程中，斜拉索部分一直是一個難點，因為中班幼兒并沒有熟練掌握打結(jié)的技能，所以斜拉索的施工一直遭遇瓶頸無法推進。幼兒把該問題記錄在書寫紙上，討論后認為要主動學習打結(jié)的方法，學會的幼兒可以把自己的學號或標記記錄到書寫紙上，下次建構(gòu)的時候大家就可以請其來幫忙。幼兒有自己的建構(gòu)需要和被認可的需要，自然愿意主動學習打結(jié)的技能，這樣的策略遠勝于教師強行指定某位幼兒一定要學會打結(jié)技能更加有效。在此過程中，幼兒的學習態(tài)度從過去被動的“要我學”逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W”。

（三）回顧階段

1.從零散學習走向系統(tǒng)學習

從經(jīng)驗出發(fā)，把一些有緊密聯(lián)系的知識點組建成“知識組塊”，能讓幼兒更好地憑借這些“知識組塊”去思考問題，從而更好地發(fā)展思維能力。但在大多數(shù)活動中，幼兒卻較少獲得這方面的知識。本次活動中，通過匯總幼兒游戲過程中的書寫紙和記錄單，師幼共同回顧了整個建構(gòu)過程：一起梳理了游戲的過程，厘清建構(gòu)的思路和步驟;一起總結(jié)了游戲中的建構(gòu)技能，為經(jīng)驗遷移學習做好準備;一起回顧了所有解決問題的方法，總結(jié)未來可借鑒的學習方法。這些不同經(jīng)驗的歸類梳理能幫助幼兒更系統(tǒng)地掌握知識和技能，為今后的學習服務(wù)。

2.從評價學習走向內(nèi)省學習

我們還利用書寫紙，請幼兒記錄下自己在整個活動中的收獲：有的幼兒完成了搭建很開心，獲得了情感的滿足;有的幼兒一直和固定的同伴愉快合作，收獲了友誼;有的幼兒通過不斷調(diào)整路燈的搭建方法，獲得了不斷嘗試的學習品質(zhì);有的幼兒將前一次的彩帶繼續(xù)使用，強化了節(jié)約意識，還有的幼兒為自己借東西時有禮貌而感到自豪……幼兒自我發(fā)現(xiàn)的過程是一個創(chuàng)造性的過程。自省并不是封閉的，而是與周圍的社會環(huán)境和他人有著密切的聯(lián)系。幼兒把自己的社會經(jīng)驗和知識積累全部調(diào)動起來，對它們的意義進行選擇、解釋、修改和加工，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造出與新的狀況相適應(yīng)的新的意義和行為。

三、主題建構(gòu)游戲中幼兒學習方式變革的成效

（一）幼兒的思維發(fā)展從“淺表”向“深度”轉(zhuǎn)變

幼兒學習方式的變革使本次建構(gòu)活動有如下三個特征：理解與批判——它從經(jīng)驗的積累開始就是一種基于理解的學習，而不是以往填鴨式的灌輸學習，它尊重幼兒對游戲過程的思考和批判，允許幼兒修改建構(gòu)的計劃;聯(lián)系與建構(gòu)——它強調(diào)幼兒已有知識與新知識之間的聯(lián)系，也強調(diào)多學科知識的融合，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中;遷移與應(yīng)用——它重視學習的遷移應(yīng)用和問題解決，倡導在新情境下應(yīng)用所學以解決問題。

（二）教師的角色定位從“主導”向“支持”轉(zhuǎn)變

幼兒主體性的建構(gòu)和發(fā)展需要教師的幫助。在此次建構(gòu)活動中，教師為幼兒創(chuàng)造了適宜的學習環(huán)境和氛圍，通過調(diào)查單、設(shè)計圖、書寫紙等支架工具的輔助，使用開放性提問、猜測、解釋等策略拓展了幼兒的思維，并和幼兒保持持續(xù)的共同思考。

（三）游戲的質(zhì)量從“低階”向“高階”轉(zhuǎn)變

如果幼兒在游戲中單純地機械式操作，那只會讓幼兒停滯于簡單重復的低階游戲。案例中的幼兒主動探索、學習，創(chuàng)生出了豐富有趣的高階游戲。這樣的建構(gòu)游戲不是沒有理念支撐的、沒有靈魂的刻板形式或冰冷冷的活動，而是一個由簡單到復雜、由量變到質(zhì)變的連續(xù)不斷地發(fā)展的過程。