摘要：“兒童認知風格”教學(xué)旨在積極探索踐行班級授課制條件下因材施教的教學(xué)主張，并將認知風格作為因材施教的邏輯基點。明晰因能施教、因?qū)W施教、因才施教的實踐定位，運用認知監(jiān)測、揚長補償、差異分層等操作策略，逐步建構(gòu)基于“兒童認知風格”的教學(xué)范式。

關(guān)鍵詞：兒童認知風格;因材施教;教學(xué)范式

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）11A-0012-07

2000多年前孔子提出了“因材施教”的觀點，朱熹對孔子這一教育思想進行提煉升華，提出了“圣人施教，各因其材，小以成小，大以成大，無棄人也”等觀點。這一教學(xué)主張至今適用于各類教學(xué)。為了破解班級授課制條件下難以因材施教的問題，2001年我受南京師范大學(xué)譚頂良教授講座的啟發(fā)，踏上了兒童認知風格探索之旅，力求構(gòu)建基于“兒童認知風格”①的教學(xué)范式，探索因材施教的教學(xué)實施路徑。

現(xiàn)實中難以因材施教的原因是教師對學(xué)生的理解處于前經(jīng)驗、淺經(jīng)驗水平，缺少數(shù)據(jù)支撐和量化測評，存在“學(xué)生泛化”和“學(xué)生空化”的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)為：漠視學(xué)生個體認知風格，缺少對學(xué)生認知方式的把握;忽視學(xué)生認知規(guī)律研究，缺少遵循學(xué)生認知規(guī)律的學(xué)習(xí)設(shè)計;輕視學(xué)生個體認知差異，缺乏基于學(xué)生差異設(shè)計教學(xué)的能力。20年來，通過完成國家級、省級相關(guān)課題和江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革實驗項目“基于兒童認知差異的數(shù)學(xué)問題解決教學(xué)改革”，我們初步建構(gòu)起了基于“兒童認知風格”的教學(xué)范式，創(chuàng)新了育人的實踐樣態(tài)。我們關(guān)注學(xué)生的認知風格，還關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀等，堅持以國家課程為主干、學(xué)科育人為核心，全面發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

一、“兒童認知風格”的研究價值

聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會生存》中指出，“每一個學(xué)習(xí)者是一個非常具體的人。他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復(fù)合體所決定。”美國有許多經(jīng)過專門培訓(xùn)的學(xué)習(xí)風格咨詢?nèi)藛T對學(xué)生的學(xué)習(xí)風格做出判斷，以此幫助教師調(diào)整教學(xué)策略，讓教于學(xué)，讓教適學(xué)，這被譽為“美國中學(xué)里靜悄悄的革命”[1]。我國的課程改革也一直強調(diào)“以生為本”，尊重學(xué)生的個性特征，關(guān)注學(xué)生的認知差異，挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，追求因材施教?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》提出“更加注重面向人人、更加注重因材施教”等八大基本理念和任務(wù)。

長期以來，我國教育工作者對學(xué)生智力、非智力單項因素研究較多，對于認知與人格的交叉點——認知風格研究相對偏少，特別是對“兒童認知風格”的研究幾乎空白。杜威說：“只要千篇一律地對待兒童，就不可能建立一個真正科學(xué)的教育學(xué)。每個兒童都有很強的個性，任何科學(xué)都必須對本科學(xué)的所有材料做出判斷?！盵2]探索“兒童認知風格”的教學(xué)正是聚焦兒童本身，研究兒童認知特征、認知規(guī)律和認知差異，發(fā)現(xiàn)兒童組織信息、處理信息、感知、記憶、思考和解決問題的不同偏好和傾向，通過教學(xué)實踐尋找適合兒童認知方式的操作策略，真正體現(xiàn)兒童立場。

二、“兒童認知風格”教學(xué)界說

現(xiàn)代教育和心理研究中，通常用能傾表示人的特征和人的差異，且把能傾劃分為三類：智力和已有知識、成就動機及其相應(yīng)的個性特征、學(xué)習(xí)風格（含認知風格）。認知風格也叫認知方式或認知模式。

國外不同學(xué)者對“認知風格”提出了不同的界說。Kangan、Moss、Siegel認為，“認識風格是個體對外在環(huán)境進行知覺組織和概念分類的穩(wěn)定的偏愛”。Samuel Messick認為，“認知風格表明了一個人知覺、思維、記憶和問題解決等方面典型的方式”[3]14。Kornbluth和 Sabban研究發(fā)現(xiàn)，兒童的認知風格與其數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力之間相互作用。場獨立性兒童更具有分析、整理紛繁雜亂的事物并排除無關(guān)信息的能力[4]。詹姆斯（James）和帕斯科（Pascal）的研究表明，學(xué)習(xí)者以其喜愛的方式學(xué)習(xí)和以其不喜愛的方式學(xué)習(xí)，結(jié)果存在著顯著的差異。教學(xué)方法與學(xué)生的學(xué)習(xí)風格相匹配對促進學(xué)生的學(xué)習(xí)是有利的[3]330-331。格里戈雷科和斯騰伯格（Grigorenko & Sternberg）將諸多的認知方式理論分為三類，即以認知為中心的觀點、以人格為中心的觀點和以活動為中心的觀點[5]。

國內(nèi)學(xué)者譚頂良將認知風格定義為“個體信息加工的方式”[3]16。張厚粲研究表明：場獨立性越強，數(shù)學(xué)能力越好，但與語文學(xué)習(xí)無關(guān)。認知方式上存在著一定的性別差異[6]。袁賢瓊調(diào)查發(fā)現(xiàn)：認知風格不同的學(xué)生，在完成不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)時的成功率不同。換句話說，不同的題目有利于不同認知風格的學(xué)生[7]。鄭信軍認為：在策略教學(xué)中，同樣的啟動練習(xí)對于不同年齡和不同認知風格的學(xué)生所起的先行組織者的作用不盡相同[8]。喻平將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)認知風格劃分為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)知覺風格、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的信息加工風格、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的記憶風格和數(shù)學(xué)思維風格。數(shù)學(xué)思維風格有三種分類：強抽象型與弱抽象型，分析型與綜合型，發(fā)散型與收斂型[9]。

綜合上述觀點，我認為，“認知風格”指個體認知特征、習(xí)慣化的組織和加工信息的方式?！皟和J知風格”指兒童在知覺、記憶、思維模式和解決問題等方面的不同差異，組織和處理信息時表現(xiàn)出來的習(xí)慣化方式和態(tài)度?；凇皟和J知風格”的教學(xué)是為實現(xiàn)課程目標而制定的、基于兒童認知特征的、付諸于實踐過程的一系列活動。認知風格是客觀存在的，認知風格本身無優(yōu)劣之分。對兒童認知風格的測量與研究，可以讓教師了解兒童認知風格，讓教學(xué)適合兒童認知風格，更好地構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境，提升育人效果。

三、基于“兒童認知風格”的教學(xué)實踐

20年來，我們積極踐行班級授課制條件下因材施教的教學(xué)主張，明晰“因能施教、因?qū)W施教、因材施教、以人為本”的實踐定位，將兒童認知風格、學(xué)習(xí)設(shè)計、課堂實踐等作為改進教學(xué)的切入點，運用“認知監(jiān)測、揚長補償、差異分層”的操作策略，逐步建構(gòu)基于“兒童認知風格”的教學(xué)范式（如圖1）。

基于“兒童認知風格”的教學(xué)包括教學(xué)數(shù)據(jù)層、教學(xué)設(shè)計層、教學(xué)實踐層、教學(xué)平臺層和教學(xué)目標層。

（一）教學(xué)數(shù)據(jù)層——因能施教

教學(xué)數(shù)據(jù)層通過對兒童認知風格進行監(jiān)測為因能施教提供基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，從“知覺傾向、信息加工、記憶方式、思維特征、解決問題”五項兒童認知核心指標開展調(diào)查測評，分析不同學(xué)生的認知風格，建立教學(xué)數(shù)據(jù)庫，用于指導(dǎo)后續(xù)教學(xué)工作。

以知覺傾向“視—聽—動”調(diào)查為例，項目組用譚頂良教授研發(fā)的“知覺通道偏愛測定表”[3]52-53對455名小學(xué)生開展了問卷調(diào)查測評，經(jīng)過數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，得到被調(diào)查的每一名學(xué)生、每一個學(xué)習(xí)小組和每個班級“視—聽—動”知覺偏愛的數(shù)據(jù)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：約六成小學(xué)生屬于視覺型知覺偏愛，約四成的小學(xué)生屬于聽覺型知覺偏愛，只有一成的小學(xué)生屬于觸覺型知覺偏愛[10]。還有一些學(xué)生屬于兩種或三種知覺偏愛結(jié)合型。教師依據(jù)學(xué)生知覺偏愛特征（見表1），充分運用知覺偏愛教學(xué)策略實施“匹配失配”教學(xué)（見表2）。

（二）教學(xué)設(shè)計層——因?qū)W施教

教學(xué)設(shè)計追求因?qū)W施教，通過有效的學(xué)習(xí)設(shè)計，主要包括內(nèi)容設(shè)計、過程設(shè)計和資源設(shè)計，運用“揚長補償”發(fā)展學(xué)生。教學(xué)數(shù)據(jù)是教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)和重要參考指標，每課時設(shè)計時著重考慮1～2個核心數(shù)據(jù)，不求面面俱到。

1.內(nèi)容設(shè)計

以小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容為例，重點設(shè)計三類課型：種子課、生長課、綜合課。種子課是幫助學(xué)生建構(gòu)數(shù)學(xué)概念的起始課，具有基礎(chǔ)性、支撐性作用。設(shè)計時可充分考慮兒童知覺偏愛學(xué)習(xí)方式，追求數(shù)學(xué)本質(zhì)，達成數(shù)學(xué)概念理解。生長課是種子課的延續(xù)，具有承上啟下的作用，在遵循兒童認知規(guī)律中，培養(yǎng)他們獨立解決問題的能力。綜合課是對不同單元、不同內(nèi)容的重構(gòu)，具有一定的綜合性、挑戰(zhàn)性，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。如“長方體”綜合課設(shè)計，教學(xué)內(nèi)容包括長方體特征、表面積、體積、容積等，圖形變換包括對稱、視圖、展開、折疊、堆積、切截等，空間觀念建構(gòu)包括點動成線，線動成面，面動成體，從一維、二維到三維的轉(zhuǎn)換。設(shè)計時要從具象認知、形象認知再到抽象認知逐步升級。三類課型設(shè)計從數(shù)學(xué)概念理解、數(shù)學(xué)問題解決到數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的發(fā)展，螺旋上升，設(shè)計時還要考慮到學(xué)生的情感、態(tài)度和價值觀。

2.過程設(shè)計

過程設(shè)計包括兩個模型：“匹配失配”過程設(shè)計和“兩維結(jié)構(gòu)”過程設(shè)計。

“匹配失配”過程設(shè)計[11]分為三個階段（如圖2）：第一階段分類匹配。先全班統(tǒng)一教學(xué)，明確任務(wù)和要求，然后分類匹配。此階段，讓學(xué)生按知覺偏愛方式匹配學(xué)習(xí)，偏愛“視覺”的學(xué)生加強觀察操作，使用線條、顏色、圖標和符號。其他知覺偏愛的學(xué)生也以各自擅長的認知方式進行學(xué)習(xí)。第二階段分類失配。再全班統(tǒng)一教學(xué)，反饋學(xué)生學(xué)習(xí)水平，相互補充提醒，明確下階段要求，然后分類失配。此階段，讓偏愛“視覺”的學(xué)生“多聽”或“多動”，充分對話交流，以“說—聽—說”的方法教授同伴，彌補偏“視覺”兒童在聽覺、動覺上的心理機能。其他知覺偏愛的學(xué)生也以有意失配的認知方式進行學(xué)習(xí)。第三階段總結(jié)概括。全班圍繞問題展開討論，形成比較完善的結(jié)論，達成學(xué)習(xí)目標。此階段，教師要對個別學(xué)生問題解決水平進行診斷、彌補和幫扶。三個階段可整體使用，也可獨立或組合運用。

“兩維結(jié)構(gòu)”過程設(shè)計中“兩維”指“言語-表象”和“整體-分析”兩個維度。橫軸“言語-表象”維度表示學(xué)生思考問題時偏愛言語表達或偏愛表象表征，縱軸“整體-分析”維度表示學(xué)生傾向于把信息組織成整體還是部分（如圖3）。兩個維度將平面分為四個象限，將這四個象限用箭頭順時針連接，形成一個整體。將數(shù)學(xué)問題解決的五大步驟“提出問題—弄清問題—制定方案—解決問題—總結(jié)回顧”放置其中，數(shù)學(xué)問題解決過程遵循科學(xué)探究的一般步驟，始終關(guān)照兒童認知風格。如第三象限學(xué)生認知屬于“整體-言語”型，他們偏愛整體組織信息和言語表達信息。設(shè)計時引導(dǎo)他們先從整體觀察，用言語描述，再從問題的細節(jié)入手直觀分析，形成解決數(shù)學(xué)問題的方案。

3.資源設(shè)計

資源包括環(huán)境資源（內(nèi)、外部環(huán)境）、教學(xué)資源（教學(xué)素材、教學(xué)軟件、輔助材料）、人力資源（教師、學(xué)生）等。以外部環(huán)境資源設(shè)計為例，教師教學(xué)時可考慮學(xué)生認知的五種偏愛：聲音、光線、溫度、坐姿和活動。有的學(xué)生喜歡安靜，有的學(xué)生喜歡聽輕音樂;有的學(xué)生喜歡明亮的環(huán)境，有的學(xué)生喜歡偏暗的光線。安排他們坐在教室不同的座位上，是一種基本的手段。有的學(xué)生偏愛非正規(guī)的坐姿，可在教室外走廊、閱覽室等場所鋪上地毯、擺放沙發(fā)等，照顧偏愛非正規(guī)坐姿的學(xué)生。適宜的溫度也有利于學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率。有的學(xué)生學(xué)習(xí)空隙喜歡短暫休息或活動一下身體。

（三）教學(xué)實踐層——因材施教

教學(xué)實踐層基于數(shù)據(jù)和設(shè)計，采用差異分層的策略實施因材施教，利用課前、課中、課后三個時段開展不同的教學(xué)活動，課中教學(xué)是因材施教的核心環(huán)節(jié)。

課前教師可查看班級和學(xué)生認知數(shù)據(jù)，初步了解班級群體、小組團體及典型個體的認知風格;多觀察并記錄學(xué)生認知特征，不斷修改完善個體、團體和群體學(xué)生的認知特征;采用個別談話、問卷調(diào)查、家校溝通等方式，滾動式、遞進式評判學(xué)生認知風格。同時，課前可對學(xué)生數(shù)學(xué)水平進行測評，完成前測題，做好前測批改分析，與學(xué)生面對面交流，發(fā)現(xiàn)學(xué)生真實的思考狀態(tài)。根據(jù)前測結(jié)果分層分類，對概念不清、技能不會、思考不透的學(xué)生，給予精心指導(dǎo)。

課前觀察測評需要注意：一是測評方式要與兒童認知方式相適應(yīng)，能更大程度促進其發(fā)展;二是把控好時間，通過時間長短調(diào)節(jié)，數(shù)量難易調(diào)控，讓更多學(xué)生提高問題解決水平;三是對學(xué)習(xí)能力不足、學(xué)習(xí)效果較差的學(xué)生，教師應(yīng)及時介入和幫扶，幫助他們排除學(xué)習(xí)障礙。

課中關(guān)注學(xué)生認知狀態(tài)，從問題互動角度，圍繞5個觀察維度（設(shè)計、提問、候答、叫答、理答）、11個觀察點（層次、對象、清晰、啟發(fā)、數(shù)量、時間、參與、澄清、追問、轉(zhuǎn)問、懸置）制訂學(xué)生認知特征課堂觀察量表，具體有23個觀察指標（見表3）。教師根據(jù)學(xué)生的回答，及時調(diào)整問題和方法，做到分層差異教學(xué)。

基于“兒童認知風格”的數(shù)學(xué)教學(xué)始終立足兒童、指向兒童、發(fā)展兒童。從概念理解、技能形成、活動過程、學(xué)習(xí)態(tài)度、元認知監(jiān)控等角度初步建構(gòu)三種課型的“五步”教學(xué)。數(shù)學(xué)知識教學(xué)包括：比較辨別—抽象屬性—概括內(nèi)涵—明確外延—擴大改組。數(shù)學(xué)技能教學(xué)包括：認知階段—示范階段—模仿階段—有意識的言語階段—無意識的內(nèi)部言語階段。問題解決教學(xué)包括：提出問題—弄清問題—制訂方案—解決問題—總結(jié)回顧。

“五步”教學(xué)中每步認知方式有所側(cè)重，表現(xiàn)為“五重”：重信息加工、重知覺傾向、重思維特征、重解決問題、重記憶方式?！拔逶u價”指從角度、精度、律度、速度、效度開展教學(xué)評價。初步形成了“五步·五重·五評價”教學(xué)模塊（如圖4），“五步”“五重”“五評價”之間不完全對應(yīng)，可相互交叉，靈活調(diào)控。

如“問題解決”教學(xué)，在情境中發(fā)現(xiàn)問題，讓學(xué)生多樣表達，側(cè)重信息多重加工，追求“我在場、我思考”的學(xué)習(xí)狀態(tài)。通過提出問題加強教師與學(xué)生的相互協(xié)作，教師助力學(xué)生、學(xué)生幫助學(xué)生，共同提出有價值的問題。制訂方案強調(diào)思維互通，方式多樣，自主建構(gòu)。解決問題充分運用異質(zhì)學(xué)生互幫互助，通過“講、演、做、評”等方式展示自我、提升自我。在問題解決的過程中，教師需要關(guān)注學(xué)生間的差異，及時“出手”，消除“兩極化”“無序化”等問題。

學(xué)習(xí)是一個不斷完善、不斷超越的過程。每一個人在認識事物的過程中，接受和理解水平存在差異，需要外力的幫助和支撐。課后輔導(dǎo)是一項教學(xué)常規(guī)工作，在輔導(dǎo)的過程中教師要對學(xué)生的認知方式、認知水平、認知能力及時評價。智能輔導(dǎo)包括兩層含義：一是對學(xué)業(yè)水平低的學(xué)生進行知識內(nèi)容的補缺補漏，幫助他們形成數(shù)學(xué)能力。二是對認知方式不足的學(xué)生進行“補償”，力求達到認知方式多樣化、最優(yōu)化。對學(xué)業(yè)水平高的學(xué)生還要適度拓展，提質(zhì)提優(yōu)。我們開發(fā)了1～6年級若干份“兒童認知風格”監(jiān)測題，對千余名學(xué)生進行了談話記錄，形成小學(xué)生認知方式輔導(dǎo)策略，如數(shù)學(xué)概念加工“同時-繼時”策略、數(shù)學(xué)規(guī)律記憶“趨同-趨異”策略、數(shù)學(xué)思維發(fā)展“集中-發(fā)散”策略等。

（四）教學(xué)平臺層——助力系統(tǒng)

教學(xué)平臺層以校園通為平臺，通過互聯(lián)網(wǎng)連接校園各班各室，以認知數(shù)據(jù)為因材施教基點，并貫穿教學(xué)全程。六年完成三輪數(shù)據(jù)調(diào)查，滾動使用，師生共享，助力教學(xué)，服務(wù)學(xué)生。

（五）教學(xué)目標層——以人為本

基于“兒童認知風格”的教學(xué)強化以人為本，強化小學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)科育人核心取向，充分體現(xiàn)以學(xué)生為本，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為本，以學(xué)生的發(fā)展為本，在相互尊重、相互理解、相互合作的教學(xué)過程中實現(xiàn)育人目標。

基于“兒童認知風格”的教學(xué)是一個不斷認識、修改、完善發(fā)展的過程。教學(xué)前期對學(xué)生知覺傾向、信息加工、記憶方式、思維特征和解決問題的調(diào)查監(jiān)測分析，形成基礎(chǔ)數(shù)據(jù)。課堂教學(xué)中進一步觀察學(xué)生認知，課后批閱訂正作業(yè)，進行認知再評價，在這一過程中，教師對“兒童認知風格”不斷再認識、再完善。隨著年級的升高，學(xué)生認知風格在整體穩(wěn)定中有細微變化。教師在教學(xué)時不僅要關(guān)注學(xué)生生活經(jīng)驗、數(shù)學(xué)知識，還要關(guān)注他們的認知方式和認知規(guī)律，最終實現(xiàn)以人為本、因材施教的教學(xué)目標。

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[11]荀步章.基于兒童認知風格的數(shù)學(xué)問題解決教學(xué)探索與實踐[J].教育科學(xué)論壇，2020（9）：33.

責任編輯：顏瑩

*本文系全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃教育部重點課題“基于兒童認知風格的數(shù)學(xué)問題解決教學(xué)改革”（DHA170403）成果之一。

收稿日期：2021-08-28

作者簡介：荀步章，寶應(yīng)縣實驗小學(xué)（江蘇揚州，225800），正高級教師，江蘇省特級教師，江蘇省“蘇教名家”培養(yǎng)對象。