摘要：前置性作業(yè)是作業(yè)的重要一環(huán)，是教師在進行主體學習內容教學前，依據(jù)教學目標，為學生設計的自主學習活動。問卷調查發(fā)現(xiàn)，小學語文教師對于前置性作業(yè)的認識較為簡單和片面，缺乏設計意識;實踐中存在作業(yè)內容單調、作業(yè)形式單一、長程式作業(yè)設計缺乏、設計主體單一、作業(yè)評價簡單等問題。改進策略包括：提高設計意識，明確前置性作業(yè)設計的目標定位;立足單元整體，統(tǒng)籌規(guī)劃前置性作業(yè);聯(lián)系學生生活，體現(xiàn)語文學習的綜合性和實踐性;關注學生差異，設計分層式前置性作業(yè);重視作業(yè)完成時間，補充長程式前置性作業(yè);強調學生主體，深化多元主體參與設計與評價。

關鍵詞：小學語文;前置性作業(yè);作業(yè)設計

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）11A-0041-05

一、調查背景

2017 年 9 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關于深化教育體制改革的意見》提出，要合理設計學生的作業(yè)內容與時間，提高作業(yè)的有效性。教育部《關于加強義務教育學校作業(yè)管理的通知》以及《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》，再一次要求推進作業(yè)改革，體現(xiàn)立德樹人的價值取向。向作業(yè)要質量是新時代背景下的必然要求。前置性作業(yè)是作業(yè)的重要一環(huán)，是教師在進行主體學習內容教學前，依據(jù)教學目標，為學生設計的自主學習活動，其目的是讓學生通過自主學習活動，消除學習障礙，獲得學習體驗，支持學習目標的達成[]。它能為學生的學習做好準備，也是生本課堂中教師“以學定教”的首要環(huán)節(jié)。

前置性作業(yè)不等于課前預習作業(yè)，它是學生預先進行自我經驗建構的探究性學習，注重培養(yǎng)學生獨立思考和解決問題的能力，更開放、靈活、有趣;前置性作業(yè)也不等于導學案，它聚焦于學生的課前學習，而非一直貫穿學習的始終，可以是識字、寫字，也可以是知識的梳理，還可以將語文學習與實踐活動相結合。

為了解小學語文前置性作業(yè)設計的現(xiàn)狀及存在的問題，筆者進行了問卷調查。調查對象為常州市1所小學、無錫市2所小學的語文教師。共發(fā)放134份調查問卷，回收有效問卷128份，回收有效率為95.5%。問卷共分為3個維度，分別是對前置性作業(yè)的認知、前置性作業(yè)的設計、前置性作業(yè)的評價與反饋。其中前置性作業(yè)設計包含作業(yè)設計的目的、內容、形式以及主體等幾方面內容。問卷第一部分為調查對象信息，共3題，第二部分為問卷題目，共13題。

二、調查結果與分析

（一）教師對于前置性作業(yè)的認識較為簡單和片面，缺乏設計意識

大部分教師雖然意識到前置性作業(yè)對于學生學習和教師教學的重要性，但對于前置性作業(yè)的概念仍舊模糊不清。49.22%的教師認為前置性作業(yè)就是預習作業(yè)，11.72%的教師將前置性作業(yè)等同于導學案，6.25%的教師認為前置性作業(yè)指課后作業(yè)。盡管有部分教師意識到前置性作業(yè)與預習作業(yè)有些許不同，但又無法說清有哪些不同，在教學實踐過程中依然按照課前預習的習慣，以傳統(tǒng)的預習作業(yè)的形式、內容要求學生。同時，教師設計前置性作業(yè)有較大的隨意性，67.02%的教師認為布置前置性作業(yè)是為了讓學生有作業(yè)可以做，缺乏設計意識。

（二）小學語文前置性作業(yè)內容單調，缺少整合性和分層性設計

首先，小學語文前置性作業(yè)設計內容的單調體現(xiàn)在作業(yè)內容方面。在目前的教學實踐中，教師設計的前置性作業(yè)局限于傳統(tǒng)的讀課文、做批注等預習作業(yè)，一般以識記生字詞、了解課內文本、梳理課內知識為主要內容，只有14.22%的教師設置與文本相關的思考題。

其次，教師在設計前置性作業(yè)時缺少單元整合意識和學科整合意識。單元整合意識指教師在設計語文前置性作業(yè)時應觀照單元整體目標，進行結構化、系統(tǒng)化的作業(yè)設計。問卷調查發(fā)現(xiàn)，僅有6.25%的教師基于單元整體設計前置性作業(yè)，86.34%的教師設計前置性作業(yè)的依據(jù)是單篇課文中的教學目標。教學實踐中也能發(fā)現(xiàn)，教師設計時僅關注單篇文本的要求和課時目標，忽視了單元中的語文要素，缺乏勾連前后文本的理念。學科整合意識指教師在進行語文前置性作業(yè)設計時，應關注語文與其他學科之間的融合。問卷統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，排在前三位的作業(yè)內容分別是標小節(jié)號（94.34%）、讀課文了解文章主要內容（89.92%）、識字與寫字（77.96%）。大多數(shù)教師就“語文”布置“語文作業(yè)”，缺乏與其他學科交融和滲透的意識。而語文是一門綜合性學科，與其他學科有緊密聯(lián)系之處，若能將其他學科資源納入前置性作業(yè)，既能豐富語文教學內容，也能拓寬學生視野[]。

再次，教師在設計前置性作業(yè)內容時沒有關注學生的差異性，只有17.97%的教師每次都會設計不同梯度的作業(yè)。大部分教師依然采用一刀切的方法，每個學生都是一樣的作業(yè)內容，缺少分層性和梯度性。

（三）小學語文前置性作業(yè)形式單一，缺少實踐活動類和綜合性學習類作業(yè)設計

問卷調查顯示，目前小學語文前置性作業(yè)形式一般以口頭類作業(yè)（79.34%）、閱讀類作業(yè)（69.78%）、書面類作業(yè)（56.12%）為主，缺少實踐活動類作業(yè)和綜合性學習類作業(yè)。前置性作業(yè)形式的多樣性能夠直接引發(fā)學生對于作業(yè)的興趣，對知識的被接受程度有重要影響[]。語文課程是實踐性很強的課程，它和生活密切關聯(lián)，不應讓語文前置性作業(yè)局限于聽說讀寫等傳統(tǒng)形式，應豐富作業(yè)形式，讓學生在生活體驗中學習和感受語文。

（四）小學語文前置性作業(yè)量較少，完成時間符合年段要求，但缺少長程式作業(yè)設計

從完成作業(yè)所需時間來看，教師設計的語文前置性作業(yè)量較少，較好地考慮了學生的年段特點，符合教育部有關作業(yè)完成時間的規(guī)定，體現(xiàn)了教師在前置性作業(yè)設計上的減負理念。但同時也能發(fā)現(xiàn)，教師設計的前置性作業(yè)一般都以當天布置、當天完成為主，屬于“日需式”作業(yè)，缺少“長程式”作業(yè)，例如連續(xù)性觀察作業(yè)、探究性作業(yè)、合作調研作業(yè)等需要一段時間來完成的作業(yè)。

（五）小學語文前置性作業(yè)設計主體單一，忽視了多元主體在作業(yè)設計中的作用

首先，小學語文前置性作業(yè)設計主體大多為教師，且大多為本學科教師。只有10.16%的教師有與其他科目教師一起設計作業(yè)的意識，從側面體現(xiàn)了小學語文前置性作業(yè)設計缺乏學科整合性和綜合性。其次，學生與家長幾乎不參與作業(yè)設計，語文教師在前置性作業(yè)的設計中沒有體現(xiàn)對學生的信任，忽視了學生的主體地位。學生被動接受和完成學習任務，缺乏主動性和創(chuàng)造性，無法激發(fā)完成前置性作業(yè)的興趣與激情。

（六）小學語文前置性作業(yè)評價簡單，反饋互動不足

小學語文前置性作業(yè)評價以教師評價和同伴互評為主，學生自我評價較少。作業(yè)檢查和反饋方式簡單，缺少互動性，一般以教師或學生在課前檢查或批改、單向反饋的方式給予評價。也有50.78%的教師會在課堂上以提問方式檢查學生的前置性作業(yè)完成情況，但只有27.34%的教師表示會采取小組合作展示匯報的方式。有個別教師關注到了借助多媒體或線上批閱的方式對學生的前置性作業(yè)進行評價與反饋。

三、小學語文前置性作業(yè)設計的改進建議

（一）明確前置性作業(yè)目標定位，提高設計意識

教師應厘清前置性作業(yè)概念，了解前置性作業(yè)與預習作業(yè)的聯(lián)系與區(qū)別，明確前置性作業(yè)是為更好的生本課堂服務，應以學生原有的經驗為起點，指向學生有意義學習的自我建構。同時前置性作業(yè)也是語文課堂教學的起點，是教師對學生學情的把握，有助于后續(xù)教學。教師只有明確目標定位，才能重視前置性作業(yè)，提高設計意識。

（二）立足單元整體，統(tǒng)籌規(guī)劃前置性作業(yè)

語文前置性作業(yè)設計應體現(xiàn)“大單元”意識和設計的系統(tǒng)性。學生的知識結構是螺旋形完善的，學習能力也是逐級遞增的，這要求我們關注前置性作業(yè)的“瞻前顧后、前后勾連”，既要關注已有經驗，也要為新經驗的獲得做好準備，幫助學生整體把握知識結構，發(fā)展結構性思維。

以統(tǒng)編版小學語文教材四年級下冊第四單元為例，該單元不僅是詩歌教學單元，也是綜合性學習單元。前置性作業(yè)既要關注單篇課文的準備性學習，如將小詩讀正確、流利，也要關注單元要素“對自己收集的詩歌進行整理，初步學習整理資料的方法”的要求。因此，應將前置性作業(yè)貫穿于整個單元教學過程，從單元整體設計的思路來設計語文前置性作業(yè)，勾連前后學習經驗，強調作業(yè)的整體推進感，將每一次前置性作業(yè)置于大單元視野下進行統(tǒng)籌規(guī)劃與設計，形成若干個學習活動（見表1）。

（三）聯(lián)系學生生活，體現(xiàn)語文學習的綜合性和實踐性

語文與生活密切關聯(lián)，語文作業(yè)也應與生活發(fā)生聯(lián)系，解決生活中的真實問題，讓學生在生活中學習語文。小學語文前置性作業(yè)設計應體現(xiàn)語文學習的綜合性與實踐性。以統(tǒng)編版小學語文教材二上識字單元《中國美食》為例，教師在前置性作業(yè)中設置了三個任務。任務一：和父母一起去買菜。要求學生在和父母買菜的過程中觀察菜的形狀，了解菜名;回家后畫一畫菜的樣子，寫一寫菜的名字。該任務指向識字，把識字與生活結合在一起，在生活中識字。識字的過程不再是傳統(tǒng)意義上的認一認、抄一抄，不再是一個枯燥的過程。任務二：幫媽媽做菜。要求觀察媽媽做菜的方式，了解菜的做法，而這恰好與課文中的“香煎豆腐、涼拌黃瓜”等內容相呼應。正因為知道了做法，學生才能將中國漢字中的形聲字中部首表意的知識點與生活勾連，如“拌”指用手攪和，聯(lián)系觀察經驗，自然明白“拌”的動作和含義。任務三：邊幫媽媽把菜端上桌，邊報菜名。這項任務和口語表達相關聯(lián)，平常教師要求學生預習課文時一定要大聲讀課文，而學生難免對此失去興趣。通過報菜名的活動，學生就在預習課文中進行了口語表達。

這樣的前置性作業(yè)與生活緊密相連，體現(xiàn)了語文學習的綜合性和實踐性。整個過程都在真實情境中圍繞問題解決展開，貼近生活的學習任務與充滿趣味的學習方式，讓學生全身心投入，進行深度學習，不斷提升思維能力和思維品質。

（四）關注學生差異，設計分層式前置性作業(yè)

小學語文前置性作業(yè)應關注學生學習能力的差異性，讓每個學生都能夠“跳一跳，摘桃子”。如果每一次前置性作業(yè)都是統(tǒng)一的，既會忽視學困生的需要，也無法提升學優(yōu)生的能力，久而久之，前置性作業(yè)就無法達到預期的效果。因此，教師應進行前置性作業(yè)的分層設計，讓不同能力的學生得到不同層級的提升。不同層級的前置性語文作業(yè)，能為每個學生提供適切的學習載體，讓學生依據(jù)自己的能力自主選擇作業(yè)，提高學習主動性。

例如，“作業(yè)超市”模仿超市的形式，提供不同難度、不同形式的作業(yè)，讓學生基于自己的興趣和生活經驗自由選擇、組合作業(yè)內容。以統(tǒng)編版小學語文教材二年級《曹沖稱象》作業(yè)超市的設計為例（見表2），作業(yè)超市設必選區(qū)和自選區(qū)。必選區(qū)作業(yè)是每個學生都必須完成的，對應基礎性作業(yè)，目的為夯實學生的基礎知識，這是大多數(shù)學生都能達到的基礎能力點。自選區(qū)作業(yè)分為A、B、C三個層級。A級題目難度最大，需要學生具有綜合運用知識的能力;B級難度適中;C級難度最低，但也有一定的靈活性。自選題較為開放，不以對錯作為評判標準，強調培養(yǎng)學生自主思考、解決問題的能力。

為了防止學生因偷懶而選擇最簡單的作業(yè)，教師會在設計作業(yè)超市之前讓學生根據(jù)自己的語文綜合能力選擇作業(yè)難度等級。越級選購可以加分，若確有題目做不出來，可以用積分降級選購來替換。選擇A級作業(yè)的學生，根據(jù)作業(yè)完成情況獲得積分。

（五）重視作業(yè)完成時間，補充長程式前置性作業(yè)

教師設計前置性作業(yè)時，既要關注日需式作業(yè)，即每天花費一定時間就能完成的作業(yè)，也要關注長程式作業(yè)。長程式作業(yè)指需要花費較長時間（一周或數(shù)周）完成的作業(yè)。它是對日需式作業(yè)的補充和豐富，可以是專題研討類作業(yè)、實踐活動類作業(yè)、小組合作探究類作業(yè)，形式多樣，內容也可以由課內拓展到課外。

以統(tǒng)編版小學語文教材四年級上冊第三單元為例，該單元習作要素為“進行連續(xù)觀察，學寫觀察日記”。連續(xù)觀察必然需要花費較長時間，因此教師在正式教學《習作：寫觀察日記》前，要設計長程式前置性作業(yè)，讓學生記錄連續(xù)觀察的收獲，例如提前一到兩周讓學生在花盆里種下幾粒種子，觀察種子發(fā)芽的過程，圖文結合記錄種子一周的生長變化，為習作教學的開展做好鋪墊。

（六）強調學生主體，深化多元主體參與設計與評價

小學語文前置性作業(yè)設計應以生為本，重視學生在作業(yè)設計與評價中的主體地位。學生參與作業(yè)設計和評價的過程也是主動建構學習的過程。作為作業(yè)設計的參與者，他們會更積極主動地去完成作業(yè)。同時，學生在設計作業(yè)的過程中能更好地了解自身對文本的熟悉程度和對知識的掌握程度。作為作業(yè)的評價者，自評能讓他們反思學習中存在的問題，同伴互評可以讓他們取長補短。

除了學生，也應歡迎其他學科教師、學生家長等參與前置性作業(yè)的設計與評價。例如：在設計過程中，數(shù)學學科關于物體質量的教學內容，可以和語文學科的稱重識字相結合;科學學科的科學小實驗，可以和語文學科的習作《我做了一項小實驗》相關聯(lián)。不同的評價主體、不同的評價方式，可以突出語文課程評價的整體性與綜合性。教師只有打破學科壁壘，以生為本，邀請更多教師、家長等其他主體參與前置性作業(yè)的設計與評價，才能有效發(fā)揮前置性作業(yè)的作用，促進學生的發(fā)展。

參考文獻：

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[3]衛(wèi)亞軍.小學中段語文前置性作業(yè)優(yōu)化設計與實施[D].上海：上海師范大學，2021：12.

責任編輯：丁偉紅

收稿日期：2021-09-12

作者簡介：牟奕蒙，常州市新北區(qū)河海實驗小學（江蘇常州，213000）。