王陸 鄭志生 張敏霞 馮濤 葉虹

[摘? ?要] 為了解決課例研究中知識生產能力不足、教師改變沒有抓手且缺乏知識創(chuàng)新等問題，文章通過引入大數(shù)據(jù)賦能的知識治理方法，采用課堂觀察方法和行動研究方法對課例研究組織進行了層級治理和關系治理，變革了課例研究組織中的組織結構，設計了大數(shù)據(jù)賦能的知識治理協(xié)調機制，并采用內容分析法對課例研究活動中的錄音和文本等過程性資料進行了系統(tǒng)分析，最后得出研究結論：知識治理促進了組織知識生產方式的變革，帶動了組織知識結構的優(yōu)化，促使教師的角色發(fā)生了根本性改變，助推了數(shù)據(jù)賦能的教師循證改變等。同時，研究也發(fā)現(xiàn)知識治理中協(xié)作機制的作用尚未得到充分發(fā)揮，反映出當前循證課例研究組織中大學研究者與中小學教師的持續(xù)性對話還比較薄弱，有待進一步加強與改進。

[關鍵詞] 知識治理; 課例研究; 循證實踐; 大數(shù)據(jù)

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 王陸（1963—），女，北京人。教授，博士，主要從事教育大數(shù)據(jù)與智能學習支持環(huán)境研究。E-mail：wlcnu@263.net。

一、問題的提出

課例研究作為一種“改變21世紀教師專業(yè)發(fā)展的強有力途徑”[1]，最早始于日本的“授業(yè)研究”[2]，并逐漸在世界范圍內得到推廣應用，被認為能夠有效促進教師的教學改進和專業(yè)發(fā)展[3]，具有突出的反思性實踐特征，既是一種研究，也是一種反思性實踐[4]。課例研究是一種基于課例，集教師合作、反思與教學改進于一體的教師專業(yè)發(fā)展途徑，具體包括：課前確定課例研究的問題，針對問題開展團隊集體備課;課中由團隊中一名教師授課，其他教師進行課堂觀察;課后訪談學生，并基于觀察和訪談數(shù)據(jù)，集體反思如何進一步改進教學[5]。有研究者指出，課例研究具有提高教師協(xié)同知識建構水平[6]，提升合作學習與反思的能力[7]，增強教育信念和教師工作積極性[8-9]，加速教師從新手到專家的專業(yè)層次提升[10]等積極作用。

進入21世紀后，具有中國特色的課例研究，如“聽評課活動”“基于教研活動的磨課研究”“教例分析”“校本教研”“校本研修”等教研活動逐步興起[11-12]，但受現(xiàn)實中種種因素的制約，課例研究的作用卻一直沒有得到很好的發(fā)揮[13]。在課例研究的本土化過程中，課例研究存在著較為嚴重的形式化現(xiàn)象，諸如教師知識儲備不足、開展課例研究的時間不足、環(huán)境資源不足、教師研究能力不足，以及學校內缺乏合作性文化等問題[10，13-14]。在主體性方面，課例研究基本以行政方式加以推進，故教師作為研究者缺乏問題意識，主觀隨意性明顯，教師主體作用難以發(fā)揮，參與的教師處于被動狀態(tài)，積極性不高[12，15]。在研究方法層面，課例研究缺乏必要的研究方法和持續(xù)的系統(tǒng)化研究，出現(xiàn)了教學缺研究、課題缺實效、盲目跟風、只重局部、急于求成的標簽化現(xiàn)象[16-18]。在研究成果的提煉與表達方面，也存在著理論建構不足、系統(tǒng)梳理不強、成果形式單調和成果共享不足等問題[19]。

綜上所述，課例研究明顯缺乏指向原理、規(guī)律、技藝能力等方面的知識生產，致使大量課例研究成果只能使教師達到知其然但不知其所以然的水平;同時，因為課例研究也缺乏指向知識來源的知識生產，造成教師獲取解決問題或困難所必需的知識途徑窄化而陷入知識困境，形成了教學法創(chuàng)新的瓶頸，以及教學改進沒有抓手和策略缺失等現(xiàn)狀。

本研究針對課例研究中存在的諸多問題，聚焦大數(shù)據(jù)賦能循證課例研究中的組織變革及知識貢獻提升兩個知識治理的焦點問題，以大數(shù)據(jù)賦能知識治理為循證課例研究改進的具體途徑，通過改變組織結構和提供相應的大數(shù)據(jù)賦能的知識治理機制，提升大數(shù)據(jù)賦能循證課例研究的組織知識生產效能。

二、文獻綜述

（一）循證課例研究

參考美國教育部教育研究與改進助理秘書格羅夫·懷特赫斯特對循證教育下的定義[20]，循證課例可以界定為：依據(jù)專業(yè)智慧與最佳可利用的證據(jù)的融合，集大學研究者與中小學教師的合作、反思、教學改進于一體的教師專業(yè)發(fā)展范式。循證課例研究使得參與研究的教師在深度學習過程中，不僅進行知識積累，還能激發(fā)參與者激活內在的學習動機，促使其獲得更多的學習經驗，在分析、綜合、評價和創(chuàng)造等高階思維的支持下，實現(xiàn)基于反思的知識創(chuàng)新與整合，進而對自身的教學行為進行優(yōu)化并發(fā)展完善實踐性知識。

社會文化理論、變異學習理論、教師學習共同體理論和協(xié)作知識建構過程模型理論共同構成了循證課例研究的理論基礎[21-26]。按照社會文化理論的觀點，循證課例研究中的課例是一種中介工具，也是一種證據(jù)媒介。根據(jù)變異學習理論的觀點，循證課例研究中的課例是蘊涵了邏輯結構的、直觀的、具有意向性的證據(jù)。依據(jù)教師學習共同體理論的觀點，課例既是教師學習共同體分享的資源和開展溝通與交流的原始證據(jù)，又是共同體成員共同創(chuàng)造的再生證據(jù)，即循證課例中的證據(jù)具有生成性和動態(tài)性。按照協(xié)同知識建構理論的觀點，課例是一種伴隨知識生產周期的、具有生命周期特征的證據(jù)。

（二）知識及知識的分類

知識是人類在改造世界的社會實踐中獲得的認識與經驗的總和，教師的知識觀會極大地影響教師的課程觀和教學行為[27]。知識是一個開放的生態(tài)系統(tǒng)，具有波粒二象性而擁有動態(tài)的發(fā)展過程[28]，因此，知識的獲取過程也是一個知識生成的過程。

知識的分類研究反映了不同學科的獨特視角和價值追求，新的知識分類方法往往可以促使研究思路的轉化，形成新的研究路徑，推動新的成果出現(xiàn)[29]。最為基礎和常用的知識分類方式是將知識分為言傳知識和意會知識，也被稱為顯性知識與隱性知識[30]。顯性知識與隱性知識的分類揭示了人的內在認識的底蘊與人類活動的關系，把人自身的活動看作知識動態(tài)生成和表達的源泉[31]。按照這一框架，很多研究者認為教師的知識可以理解為理論性知識和實踐性知識的連續(xù)體[32-34]，其中實踐取向的實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎[35]。

以波蘭尼的知識分類為基礎，經濟合作與發(fā)展組織（OECD）于1996年提出了一個新的知識分類框架，將知識分為了四種類型：（1）是何類知識（Know-what），即關于事實方面的知識，也被稱為知識的知識;（2）為何類知識（Know-why），即關于原理和規(guī)律方面的知識，是系統(tǒng)理解的知識;（3）如何類知識（Know-how），即關于技能和能力的知識，聚焦于運用先進技能解決問題的知識;（4）由何類知識（Know-who），即知道誰能做的人力資源方面的知識，在信息時代如何獲取和應用這類知識已經顯得越來越重要[36-37]。是何類知識和為何類知識屬于顯性知識，可以通過讀書、聽課或查閱專業(yè)數(shù)據(jù)庫等獲得;而如何類知識和由何類知識屬于隱性知識，在專業(yè)領域中前者需要通過學徒制等方式做中學才能獲得，后者需要在實踐中或非正式渠道的知識轉移才能獲得[36-37]?？梢钥闯?，經濟合作與發(fā)展組織（OECD）的知識分類方法細化了顯性知識和隱性知識的類別，豐富了知識類型的研究。

根據(jù)知識創(chuàng)造的載體不同，組織知識可以劃分為個人知識和集體知識，個人知識由個人創(chuàng)造，存在于組織成員個體之中，而集體知識是由集體創(chuàng)造的，存在于組織群體之中[38]。根據(jù)組織邊界的劃分，也可以將知識劃分為內部知識和外部知識，內部知識指組織內成員的個人知識與集體知識的總和，而外部知識指組織邊界外的知識[39]。涉及組織知識的個人知識與集體知識、內部知識與外部知識的知識劃分方法突出了知識的波粒二象性的屬性特征，為組織知識的傳播、共享和創(chuàng)新提供了新的研究視角。

（三）大數(shù)據(jù)賦能的知識治理

知識治理是從交易成本經濟學出發(fā)，旨在從戰(zhàn)略層面識別、克服、解決存在于組織與知識過程之間的銜接問題的新概念[40]。知識治理被認為是以實現(xiàn)知識利用、獲取、選擇、共享和創(chuàng)造的最優(yōu)化為目標，以適當?shù)慕M織結構和協(xié)調機制為途徑，促進組織內與組織間知識的交換、轉移和共享的知識管理活動[40-41]。知識治理的核心是組織結構和協(xié)調機制的建立、調整與重組[42]。

循證課例研究往往需要大學研究者與中小學教師構成研究與實踐的伙伴關系（Research-Practice Partnerships，RPPs）。然而，大學研究者所從事的教育研究與中小學教師所從事的教學實踐之間存在著明顯的差距。當兩個不同屬性的團隊構成一個循證課例研究組織的時候，組織內部存在著明顯的知識差異性、不對稱性、溝通不完整性、知識稀缺性及集體行動障礙等知識困境[43]，從而會導致組織與知識過程之間出現(xiàn)較大的“裂口”[44]，嚴重影響證據(jù)作為知識的產生、利用、獲取和共享，阻礙循證課例研究組織的知識生產，引發(fā)前已述及的課例研究中的諸多問題。在面對知識與組織的間隙以及組織結構設計的缺口時，可以選擇組織結構的調整或變革作為知識治理機制，對知識處理過程進行治理，以減少組織間與組織內知識共享、知識整合和知識創(chuàng)新的成本[45-46]。為此，只有對循證課例研究組織同時采用層級治理和關系治理兩種知識治理模式[47]，才能使循證課例研究成為教師知識生產的催化劑，提高教師知識生產中知識創(chuàng)新和知識復制與傳播的效率[48]，提升循證課例研究的知識貢獻。

隨著大數(shù)據(jù)智能時代的到來，大數(shù)據(jù)的精準數(shù)據(jù)追溯能力、協(xié)同數(shù)據(jù)驅動能力和可視化數(shù)據(jù)決策能力在打破原有精英知識生產方式的同時，給知識生產帶來了革命性變革，也給組織通過大數(shù)據(jù)賦能知識治理、提升組織知識生產能力帶來了可能。與過往單一的知識生產方式相比，大數(shù)據(jù)智能時代的知識生產是基于理論驅動與數(shù)據(jù)驅動相混合的新的知識生產方式[49]。因此，陳麗教授等指出，當前信息時代的知識生產主體正在從精英化知識生產轉變?yōu)槿祟惿鐣闹R生產，知識生產也出現(xiàn)了碎片化和迭代演化等特征[50]。

三、研究設計與研究方法

本研究選取了廈門市思明區(qū)開展的“基于教育大數(shù)據(jù)的教學研究項目”中子課題6“基于大數(shù)據(jù)觀課視角下的小學數(shù)學深度教與學行為的實踐與研究”（簡稱子課題6）為知識治理研究的對象。子課題6共32名成員，包括18.92%的新手教師、43.24%的勝任教師和37.84%的成熟教師。為子課題6提供知識治理服務的團隊由5名成員組成，包括2名正高級職稱的專家、1名副高級職稱的專家、1名在讀博士生及1名課題組協(xié)調秘書。由此構成了子課題6成員和知識治理服務兩個相互關聯(lián)的循證課例研究組織。

本研究采用了課堂觀察方法和行動研究方法，收集了自2020年10月至2021年7月開展的6次涉及2個主題“聚焦問題設計改進”和“聚焦合作學習改進”兩大專項知識治理活動的所有過程性資料，包括按月收集到的集中開展循證課例研究活動中的錄音和文本資料，并通過運用OECD提出的知識分類框架和阿克曼與巴克提出的組織學習四機制框架對過程性資料進行了內容分析。

本研究以月為時間單位，參照行動研究的四個環(huán)節(jié)開展研究，具體研究流程包括：提出知識治理方案設計、按月開展知識治理行動、按月觀察循證課例研究活動，以及按月對所獲得的過程性資料進行內容分析后的深入反思，再修改完善知識治理方案，共進行了6輪循環(huán)迭代。

四、知識治理實施與效果分析

實踐不僅是一種獲得知識的途徑，也是保持或改變這種知識并進行生產和再生產的社會方式[51]。

（一）循證課例研究組織中的結構變革

教師的協(xié)同知識建構與反思水平是制約其專業(yè)發(fā)展水平的兩大因素[52-53]。循證課例研究的過程是以問題為動力，在特定的情境中通過教師群體的反思、互動和討論，最終獲得教學改進方案的過程[54]，也是重構知識與反思經驗創(chuàng)造新知識的持續(xù)過程。為此，組建了知識建構小組和反思支持小組分別負責在循證課例研究中的知識生產和知識生產的優(yōu)化;增加專門的知識治理服務團隊以優(yōu)化調整循證課例研究組織的結構，減少組織內知識整合和知識創(chuàng)新的成本。

為了促進知識建構小組、反思支持小組和知識治理團隊三者之間的知識流動，針對循證課例研究組織進行知識治理的同時，采用了層級治理模式和關系治理模式。所謂層級治理模式屬于權威模式的一種，子課題負責人在制定課題研究的規(guī)定和規(guī)則方面起主導作用，主要用于提升知識流動的效率;而關系治理模式是由子課題研究的參與者各方共同制定和調整彼此的合作規(guī)范與慣例，主要用于創(chuàng)建知識分享的知識流動通路。

循證課例研究組織中的知識流動過程是知識生產與優(yōu)化的過程，共包括五個呈閉合循環(huán)回路的階段：知識傳播階段、知識表示階段、知識積累階段、知識交流階段和知識重用階段，意味著在組織的生命周期內知識流動是不停止的。與傳統(tǒng)課例研究所不同的是，循證課例研究組織不再僅僅依靠外部知識源的知識擴散和自身經驗作為問題解決的依據(jù)，而是通過知識獲取、知識組織、知識存儲、知識整合和知識創(chuàng)新等多種知識活動，在課題研究團隊多主體協(xié)同下獲得教學改進的決策方案，建構基于證據(jù)的組織知識，最終獲得循證式問題解決方案。因此，循證課例研究的知識生產是以證據(jù)為核心、以教學改進為焦點的組織知識。在每一種知識活動中，循證課例研究組織都是由知識治理服務團隊、知識建構小組和反思支持小組作為三個相對獨立又相互聯(lián)系的子組織構成的，且知識流動既有子群內部的知識流動，也有子群之間的知識流動。由子課題6成員構成的知識建構小組和反思支持小組是知識流動的推動者，也是完成知識創(chuàng)新的主體。

（二）大數(shù)據(jù)賦能知識治理的協(xié)調機制設計

機制是指各要素之間的結構關系和運行方式，知識治理機制的設計是知識治理的核心[55]。由于循證課例研究是一種跨領域的教師專業(yè)學習方式，為此，筆者在設計知識治理的協(xié)調機制時，采用了阿克曼和巴克針對跨領域合作研究提煉出的“辨認、反思、協(xié)作和轉化”四種組織學習機制[56]，作為大數(shù)據(jù)賦能知識治理機制的協(xié)調機制，具體如圖1所示。

圖1所示的大數(shù)據(jù)賦能的知識治理協(xié)調機制覆蓋了課前、課中和課后三個階段，包含了辨認、反思、協(xié)作和轉化四種組織學習機制，體現(xiàn)出層級治理和關系治理兩種治理模式，融合了理論驅動與數(shù)據(jù)驅動兩種知識生產方式，包括了知識生產與優(yōu)化兩種治理任務：

第一，主協(xié)調機制。以阿克曼和巴克提出的四種組織學習機制為基礎。其中，辨認機制是指能夠確切地定義出一種具體實踐，并能描述它與另一種實踐的不同之處;協(xié)作機制是建立在對話溝通關系之上，將兩個實踐領域之間工作融合為常規(guī)化的過程;反思機制是指在辨認的基礎上，將兩個實踐領域的參與者的觀點聯(lián)系起來，既能明確自己的觀點，也能根據(jù)來自不同實踐領域的他人觀點進行反思;轉化機制是指能夠在不同實踐領域中的共享問題空間中識別問題，能夠建立起混合實踐的措施并將其融入彼此的協(xié)作規(guī)范中。無論知識建構小組還是反思支持小組，都要在知識治理活動中主動地運用這四種主協(xié)調機制開展循證課例研究，完成知識的生產與優(yōu)化。

第二，輔助協(xié)調機制設計。輔助協(xié)調機制主要針對知識治理團隊和知識建構與反思支持兩個小組在循證課例研究的具體情境中進行知識生產與優(yōu)化時能夠更好地彼此協(xié)同支持，輔助協(xié)調機制包括了雙方正式對話與非正式對話的溝通交流機制，基于課堂教學行為大數(shù)據(jù)循證的矛盾調節(jié)機制，以及數(shù)據(jù)共享與研究成果共享等信息共享機制。

第三，大數(shù)據(jù)在知識治理的協(xié)調機制中扮演了多重角色并發(fā)揮多種作用。首先，大數(shù)據(jù)作為循證課例研究中的證據(jù)模型，起到了將課例視頻或現(xiàn)場課的非結構化數(shù)據(jù)轉化為結構化、可視化數(shù)據(jù)的編碼作用;其次，可視化的大數(shù)據(jù)分析結果支持了數(shù)據(jù)和意義的雙向互動，起到了支持知識建構小組和反思支持小組在知識獲取、知識組織、知識存儲、知識整合和知識創(chuàng)新等知識活動中形成多元理論構念模型的作用;最后，大數(shù)據(jù)在循證課例研究的知識生產過程中，不斷發(fā)生裂變，產生的能量也提升了組織的效能，起到了賦能組織知識生產與優(yōu)化的作用。

第四，知識治理機制構成了一個自優(yōu)化的閉環(huán)回路，每一輪循環(huán)都是一次經驗和知識的迭代與優(yōu)化。針對課前、課中和課后三個循證課例研究的階段，分別預設了不同的知識治理標志性成果，課前聚焦完善教學改進實施方案，課中聚焦在轉化循證課例研究組織成員的教學實踐改進和基于情境產生的新經驗，課后聚焦在循證建構、發(fā)展和完善新經驗以及形成新的教學策略和新的教學改進方案上。

綜上所述，循證課例研究中的知識治理機制形成了高階學習、整合性學習和反思性學習三個相互關聯(lián)的深度學習層級，完成了把原始信息轉變和融合為對解決問題有用的知識的過程。其中，高階學習以分析、綜合、評價和創(chuàng)造等能力的培育為基礎，連接整合性學習和反思性學習;整合性學習主要體現(xiàn)在以群體知識建構為基礎的知識建構小組的知識生產活動中;反思性學習則主要體現(xiàn)在以個體反思加群體反思為核心的反思支持小組的知識生產優(yōu)化活動中。

（三）知識治理效果分析

知識治理的目的是降低組織知識生產的成本，使知識生產與優(yōu)化過程的收益最大化[46]。通過對研究對象在開展循證課例研究“聚焦問題設計改進”和“聚焦合作學習改進”兩大活動中初期、中期和后期的錄音和文本資料進行的內容分析，可以得出如圖2所示的知識治理效果的數(shù)據(jù)分布圖。

第一，大數(shù)據(jù)賦能知識治理機制對循證課例研究組織的知識結構產生了正向影響。循證課例研究組織生產的是何類知識降低了-44.44%，為何類知識增長了171.43%;屬于隱性知識的如何類知識和由何類知識分別增長了100.00%和325.00%。隱性知識得到顯著的增長與發(fā)展，表明知識治理使得循證課例研究組織在擁有了更多關于為什么要進行教學改進的原理和規(guī)律的為何類知識基礎上，獲得了大量的運用先進技能解決問題的“做出來”的如何類知識，由此促進了組織的問題解決能力的提升;同時，組織還大量獲得了由何類知識，極大地豐富了知識獲取的渠道，提升了循證課例研究的可持續(xù)發(fā)展的能力。

第二，大數(shù)據(jù)賦能知識治理機制對“聚焦問題設計改進”階段的知識結構產生了正向影響。在初期階段，辨認機制和反思機制起到了主要的作用，此時，知識建構小組和反思支持小組借助課堂教學行為大數(shù)據(jù)等知識建構與反思工具，首先發(fā)展起來的是何類知識和如何類知識。例如：“在課堂教學行為的觀察過程中，鼓勵學生提出問題的行為數(shù)據(jù)為零”等指向事實性的是何類知識;“我們在備課的過程中可以適當?shù)卦O計引發(fā)認知沖突的問題，引發(fā)學生的思考和思辨，培養(yǎng)他們的批判性思維”等指向策略性的如何類知識。在中期階段，反思機制與轉化機制起到了關鍵性作用，并促進研究團隊成員獲得了更多的指向策略性的如何類知識，例如：“我們不要一味地去提高階問題的數(shù)量，而是應該在教學的整個過程中關注高階問題與低階問題的組合，以及不同問題層次間的遞進”。在后期階段，仍然是反思機制與轉化機制起主要作用，促進了組織持續(xù)獲得更多的如何類知識和指向知識獲取渠道的由何類知識，例如：“從剛才陳鵬教授的專題培訓中，讓我們意識到這節(jié)課教師在設計對話深度的時候沒有按照問題鏈進行整體的設計?！边@種由何類知識有效鏈接了大學研究者與中小學教師兩個不同實踐領域的知識，促進了不同領域的知識融合，為知識創(chuàng)新奠定了重要基礎。

第三，大數(shù)據(jù)賦能知識治理機制對“聚焦合作學習改進”階段的知識結構的變化產生了正向影響。在初期階段，隨著知識治理過程的逐漸深入，研究團隊成員的反思水平也得到顯著提升，因此，反思機制起到了突出的作用，比較均衡地發(fā)展了如何類、由何類、為何類和是何類知識。在中期階段，辨認機制、反思機制和轉化機制的作用都非常強，是何類知識顯著增長，例如：“課堂中好的問題能帶給學生更多的探索空間和思維的深度，我們可喜地看到這節(jié)課有采集到對話深度三和對話深度四的數(shù)據(jù)，且對話深度四的數(shù)據(jù)高于全國常模數(shù)據(jù)水平?！北砻餮芯繄F隊成員已經能夠從錯綜復雜的教學現(xiàn)象中初步識別出教學的本質。在后期階段，辨認機制、反思機制和轉化機制持續(xù)發(fā)揮主導作用，促進了如何類知識和為何類知識的增長，例如：“第一，需要基于教學目標和學情找準教學的落點;第二，要用問題串的方式設計教學主線”等如何類知識，以及“在相對復雜的教學情境中，讓學生利用多方面的知識、能力和方法去發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、解決問題并產生新的問題，可以促進教師的深度教和學生的深度學”等為何類知識。

第四，綜合分析課堂教學行為大數(shù)據(jù)和知識結構治理效果，可以發(fā)現(xiàn)目前循證課例研究在知識生產與優(yōu)化的過程中還存在一些短板：（1）知識生產能力有待進一步提高，特別是生產高復雜度的是何類知識和為何類知識的能力不足，目前只能生產較為簡單的是何類知識，表現(xiàn)在團隊成員所生產出的是何類知識都是由單一維度的數(shù)據(jù)證據(jù)鏈所構成的，缺乏借助課堂教學行為大數(shù)據(jù)生產較長的基于綜合數(shù)據(jù)證據(jù)鏈的復雜度高的是何類知識等;（2）知識生產的優(yōu)化需要大幅度提升團隊成員的反思水平，目前循證課例研究組織還需要深度優(yōu)化所提出的指向原理性知識的為何類知識，例如，在認識影響深度教與學因素的問題上，研究團隊成員需要從問題類型、問題結構和理答方式等多維度上進行綜合性反思，提升為何類知識的建構與優(yōu)化的水平。

五、研究結論與反思

循證課例研究旨在使教師通過研究和專業(yè)學習而成為更好的教師和教育者。本研究通過對循證課例研究組織結構的變革調整，以及設計并實施了大數(shù)據(jù)賦能的知識治理協(xié)調機制，得出以下三個研究結論：

第一，知識治理促進了組織知識生產方式的變革。知識生產包括知識創(chuàng)新和知識的復制或傳播[57]。循證課例研究在知識復制和知識傳播的基礎上，強化了知識創(chuàng)新，循證課例研究的如何類和由何類兩類隱性知識得到了顯著提升，而作為原理性知識的為何類知識也得到大幅提升，提升了課例研究的知識貢獻，表明中小學教師已經能夠運用自己的語言和自己積累的經驗庫，對課堂中遇到的問題根據(jù)自己的價值觀賦予意義并進行分析，在循證課例研究的過程中通過與情境的對話和與同儕的對話不斷地對問題解決方案進行重構，最終產生出服務于教學行為改進的實踐性知識。

第二，知識治理促使教師的角色發(fā)生了根本性改變。循證課例研究用實踐表明，知識生產的主體是知識建構小組和反思支持小組的成員，教師從知識生產的旁觀者轉變?yōu)橹R生產的推動者，從知識的消費者轉變?yōu)榻逃母锱c教育理論創(chuàng)新的主體和知識的生產者[58]。循證課例研究所開展的反思性實踐，其核心推動了理論實踐化和實踐理論化之間的有機互動，生產出更多具有情境性的、鮮活的實踐性知識，并成為組織知識的核心，賦予了組織知識獨特的特性。

第三，知識治理助推了數(shù)據(jù)賦能的教師循證改變。大數(shù)據(jù)的深度嵌入，重塑著循證課例研究的實踐與意義生成，促使教師在課例研究中從“基于經驗”向“數(shù)據(jù)驅動”轉變，改變了以往教師很少能夠依據(jù)數(shù)據(jù)證據(jù)決策教學改進的現(xiàn)狀。循證課例研究讓參與者像專家一樣學習，主動將學習的外部因素轉化為自主學習的動力，在達到全面而系統(tǒng)的理解或掌握新知識的漸進過程中促進領域知識和能力的發(fā)展[59]，實現(xiàn)持續(xù)的循證教師改變，最終將邁向專家型教師。

第四，知識治理中的協(xié)作機制的作用尚未得到充分的發(fā)揮。循證課例研究特別強化外部組織與內部的知識流動，但本研究的結果反映出當前循證課例研究組織中大學研究者與中小學教師的持續(xù)性對話還比較薄弱，有待進一步改進。雖然辨認機制和反思機制更加以意義為導向，但顯而易見的是，協(xié)作機制和轉化機制是由循證課例研究組織中各方的具體行動構成的，即使轉化機制在知識治理過程中產生了所謂的混合實踐，也并不意味著當下的實踐已經完全融合為轉化的結果，只有協(xié)作機制和轉化機制都充分發(fā)揮了作用，才可以使循證課例研究組織中各方的知識活動變得更加一致和有效。

第五，未來教師的數(shù)據(jù)分析技能和基于數(shù)據(jù)的決策方法會成為促進教師發(fā)生精準改變的有效途徑[60]。這意味著，需要加強循證課例研究組織在知識生產中的溯因推理、歸納推理和演繹推理，以及它們的綜合運用，以進一步提升教師對數(shù)據(jù)現(xiàn)象的理解。為此，教師的改變也需要更多的精準支持服務。

大數(shù)據(jù)賦能循證課例的知識治理導致了知識生產方式的重構，意味著大學研究者和中小學教師已經開始在課例研究的領域范疇中，突破知識范疇和視野的固化，邁出了跨學科或多學科合作研究中發(fā)展與創(chuàng)新知識的重要一步。

[參考文獻]

[1] 楊玉東.課例研究的國際動向與啟示[J].全球教育展望，2007，36（3）：47-49.

[2] STIGLER J W， HIEBERT J. The teaching gap： best ideas from the world's teachers for improving education in the classroom[M]. New York： Free Press，1999.

[3] 陳向明.跨界課例研究中的教師學習[J].教育學報，2020，16（2）：47-58.

[4] 陳向明.教育改革中 “課例研究”的方法論探討[J].基礎教育，2011（2）：71-77.

[5] AKIBA M， WILKINSON B. Adopting an international innovation for teacher professional development： state and district approaches to lesson study in Florida[J]. Journal of teacher education， 2016，67（1）：74-93.

[6] 楊彥軍，童慧.基于課例研究的教師知識協(xié)同建構模型及其實踐效果研究[J].電化教育研究，2015（12）：103-108.

[7] 趙德成.教師成為研究者：基于課例研究的分析[J].教師教育研究，2014（1）：75-80.

[8] WATANABE T. Learning from Japanese lesson study[J]. Educational leadership，2002（60）：36-39.

[9] SCHMIES H A. The impact of lesson study on faculty development in post-secondary education[D]. Minneapolis： Capella University，2011.

[10] 袁麗，胡藝曦.課例研究對促進教師專業(yè)發(fā)展的作用、不足與改進策略——基于文獻的考察[J].教師教育研究，2018，30（4）： 99-105.

[11] 楊玉東，嚴加平.究竟什么是中式課例研究——背景、內涵和特征解讀[J].上海教育科研，2020（10）： 38-44.

[12] 袁麗，胡藝曦，王照萱，等.論循證課例研究的實踐：教師教育的新取向[J].教師教育研究，2020（4）：17-23，44.

[13] 呂敏霞.課例研究新進展歷程中的問題：美國的實踐與啟示[J].世界教育信息，2011（10）：42-45.

[14] 王榮生，高晶.“課例研究”：本土經驗及多種形態(tài)（上）[J].教育發(fā)展研究，2012，32 （8）：31-36.

[15] 胡惠閔，劉群英.我國中小學教學研究組織的發(fā)展及其困境[J].教育發(fā)展研究，2012（2）：1-8.

[16] 常立鋼.像做課題一樣研究教學——中小學教師“課堂教學微研究”實踐探索[J].基礎教育課程，2020（1）：28-33.

[17] 劉貴華，楊清.從標簽式趨同到內涵式多樣——生態(tài)課堂研究的回顧與前瞻[J].教育研究，2011（12）：54-58，86.

[18] 楊清.后模式時代的學校課堂教學變革：從標簽化多樣到內涵式多元[J].中國教育學刊，2016（9）：51-56.

[19] 王真東，楊賢科，堯逢品.中小學教育科研課題成果的不足與展望[J].上海教育科研，2021（4）：23-28.

[20] WHITEHURST G J. Evidence-based Education[EB/OL].（2002-10-03）[2021-07-21]. http：//ies.ed.gov/director/pdf/2002_10.pdf.

[21] 張虹，何宇恒，朱惠蓮.國內外課例研究述評（2009—2019）——現(xiàn)狀與展望[J].中國外語，2020（3）：55-62.

[22] VYGOTSKY L S. Thought and language[M]. Massachusetts： Massachusetts Institute of Technology， 1986.

[23] ENGESTR？魻M Y. Learning by expanding： an activity-theoretical approach to developmental research[M]. Helsinki： Orienta-Konsultit Oy， 1987.

[24] MARTON F， RUNESSON U， TSUI A B. The space of learning[C]//MARTON F， TSUI A B（Eds.）. Classroom Discourse and the Space of Learning. Mahwah， NJ： Erlbaum， 2004： 3-40.

[25] AKIBA M， MURATA A， HOWARD C C， et al. Lesson study design features for supporting collaborative teacher learning[J].Teaching and teacher education， 2019， 77： 352-365.

[26] STAHL G. A model of collaborative knowledge building[C]//FISHMAN B， O'CONNOR D S（Eds.）. Fourth International Conference of the Learning Sciences. Mahwah， NJ： Erlbaum， 2000：70-77.

[27] 夏永庚，童強.教師知識觀中的問題及其重建[J].當代教育科學，2006（9）：7-12.

[28] 王陸.教師在線實踐社區(qū)的知識共享與知識創(chuàng)新的機理分析[J].電化教育研究，2015（5）：101-107.

[29] 潘洪建.知識類型學與學習方式選擇[J].西華師范大學學報（哲學社會科學版），2005（1）：127-130.

[30] POLANYI M. The tacit dimension[M]. New York： M. E. Sharp Inc，1967.

[31] 陳洪瀾.論知識分類的十大方式[J].科學學研究，2007（1）：26-31.

[32] CHARALAMBOS Y， HILL H， MCGINN D. Mathematical content knowledge and knowledge for teaching： exploring their distinguishability and contribution to student learning[J]. Journal of mathematics teacher education， 2020， 23： 579-613.

[33] 楊鑫.生存實踐知識論視角下的教師知識觀探析[J].西北師大學報（社會科學版），2021（4）：77-83.

[34] 李偉.教師知識分享：瓶頸、過程與系統(tǒng)促進策略[J].教育發(fā)展研究，2021（12）：28-36.

[35] 陳向明.實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2003（1）：105-113.

[36] 世界經濟合作與發(fā)展組織秘書處.以知識為基礎的經濟[R].巴黎：經濟合作與發(fā)展組織（OECD），1996.

[37] 呂衛(wèi)文.知識生產概念的新界定[J].科技管理研究，2008（9）：221-223，228.

[38] NONAKA I. A dynamic theory of organizational knowledge creation[J]. Organization science，1994，5（1）：14-37.

[39] 疏禮兵.組織知識、知識分類和知識特性[J].情報雜志，2008（1）：76-79.

[40] GRANDORI A. Neither hierarchy nor identity： knowledge-governance mechanisms and the theory of the firm[J]. Journal of management & governance， 2001， 5（3）：381-399.

[41] GRANDORI A. Governance structures， coordination mechanisms and cognitive models[J]. Journal of management & governance， 1997，1（1）：29-47.

[42] 李維安.探求知識管理的制度基礎：知識治理[J].南開管理評論，2007（3）：1.

[43] 楊立華.知識困境及其解決方式：以環(huán)境治理為例的博弈模型構建[J].中國行政管理，2010（10）：112-116.

[44] 于淼，朱方偉，張杰，孫昭.知識治理：源起、前沿研究與理論框架[J].科研管理，2021（4）：65-72.

[45] FOSS N J， MAHONEY J T. Exploring knowledge governance[J]. Int. J. Strategic change management，2010，2（2/3）：93-10.

[46] 姚偉.知識治理研究回顧：成因、現(xiàn)象、表現(xiàn)維度、機理及作用綜述[J].軟科學，2013（11）：121-126.

[47] COLOMBELLI A， PAOLUCCI E， UGHETTO E. Hierarchical and relational governance and the life cycle of entrepreneurial ecosystems[J]. Small business economics，2017，52（2）：505-521.

[48] HARTMANN U， DECRISTAN J. Brokering activities and learning mechanisms at the boundary of educational research and school practice[J]. Teaching and teacher education， 2018，74：114-124.

[49] 呂正兵.數(shù)據(jù)驅動型知識生產與數(shù)據(jù)權力場域[J].青年記者，2021（9）：51-52.

[50] 陳麗，逯行，鄭勤華.“互聯(lián)網+教育”的知識觀：知識回歸與知識進化[J].中國遠程教育2019（7）：10-18.

[51] 邁諾爾夫·迪爾克斯.組織學習與知識創(chuàng)新[M].上海社會科學院知識與信息課題組，譯.上海：上海人民出版社，2001.

[52] 郭炯，霍秀爽.網絡教學研討中教師協(xié)同知識建構研究[J].中國電化教育，2014（3）：101-109.

[53] 張婉莉.從教師反思透視合作學習的教師專業(yè)發(fā)展路徑[J].教育研究與實驗， 2015（5）：89-96.

[54] 胡相峰.專業(yè)化背景下教師學習的特點論略[J].教育評論，2005（6）：52-55.

[55] 王影.組織知識治理模式及演化過程研究[J].中國科技論壇，2013（3）：102-108.

[56] AKKERMAN S F， BAKKER A. Boundary crossing and boundary objects[J]. Review of educational research， 2011，81（2），132-169.

[57] 溫芽清.知識產品生產機制探析[J].河北經貿大學學報，2007（2）：13-18.

[58] KUMARAVADIVELU B. Individual identity， culturalglobalization， and teaching English as an international language： the case for an epistemic break[C]//ALSAGOFF L， RENANDYA W， HU G， MCKAY S. Principles and Practices for Teaching English as an International Language. New York： Routledge， 2012.

[59] 胡誼，吳慶麟.專家型學習的特征及其培養(yǎng)[J].北京師范大學學報（社會科學版），2004（5）：51-52.

[60] DODMANA S L， SWALWELL K， DEMULDER E K，et al. Critical data-driven decision making： a conceptual model of data use for equity[J]. Teaching and teacher education， 2021，99：1-12.