李國慧，郭 霞

（濰坊學(xué)院，山東 濰坊 261061）

一、引言

習(xí)近平主席在致國際教育信息化大會的賀信中指出：“因應(yīng)信息技術(shù)的發(fā)展，推動教育變革和創(chuàng)新，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、個性化、終身化的教育體系，建設(shè)‘人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)’的學(xué)習(xí)型社會，培養(yǎng)大批創(chuàng)新人才，是人類共同面臨的重大課題?！盵1]在線課程因?qū)W習(xí)時空限制低、教育資源海量、可個性化定制、交互協(xié)作便捷和費用低廉等優(yōu)勢，成為適應(yīng)學(xué)習(xí)型社會要求的最佳選擇。教育部高等教育司吳巖司長還提出，在線課程建設(shè)正在成為世界各國爭奪下一輪高等教育改革發(fā)展主導(dǎo)權(quán)、話語權(quán)的焦點領(lǐng)域和重要陣地，并日益成為爭奪教育對象、輸出價值觀的重要平臺。

建設(shè)在線課程，高校教師是最重要的主體。然而，部分高校教師因教育理念、價值實現(xiàn)和主體行為方式等的不同，會對在線課程存有不認(rèn)同的觀點。這種不認(rèn)同，既是大學(xué)之所以為大學(xué)的本質(zhì)特征，也有利于在意見建議中推動在線課程的完善發(fā)展和國家在線課程戰(zhàn)略的有效落實。本文重點聚焦高校教師在線課程認(rèn)同障礙的關(guān)鍵“癥結(jié)點”進行“對癥下藥”，以期為提升高校教師建設(shè)在線課程的活力和創(chuàng)新力獻智獻力，也為在線課程主管部門針對性制定激勵教師政策、深化教育教學(xué)改革、搶占高等教育改革新制高點提供有益的對策參考。

二、理論回顧、模型構(gòu)建和研究假設(shè)

（一）理論回顧

綜合國內(nèi)外研究發(fā)現(xiàn)，高校教師在線課程的認(rèn)同障礙，重點聚焦以下幾個影響因素。

1.專業(yè)地位。美國加州圣何塞州立大學(xué)的教授們和紐約州立大學(xué)的哈瑞·苯斯[2]等均認(rèn)為，高校教師采用在線課程會導(dǎo)致專業(yè)地位受到?jīng)_擊，從而喪失教學(xué)主動權(quán)而成為明星教授在線課程的“照看者”；部分教師會產(chǎn)生依賴惰性，從而影響教師價值的實現(xiàn)。[3]

2.能力素質(zhì)。在線課程會對高校教師的權(quán)威地位、教學(xué)設(shè)計思想、課堂教學(xué)模式和教學(xué)評價等產(chǎn)生挑戰(zhàn)。[4]高校教師因沒有做好相應(yīng)的心理準(zhǔn)備、技術(shù)準(zhǔn)備、課堂變革準(zhǔn)備和學(xué)生對教師的新認(rèn)知準(zhǔn)備等，限制了其對在線課程的正確認(rèn)同。

3.成本耗費。哈佛大學(xué)教授包弼德指出，開發(fā)一門課程需要10-20 萬美元的制作成本，不包括課程所需的助教崗位費用，教授們也不會得到相應(yīng)的報酬。[5]在時間花費上，如慕課平臺上的留言板幾分鐘內(nèi)就會出現(xiàn)成百上千條留言，教師不可能全部回應(yīng)。[6]因此，高校教師因時間、精力等的耗費及缺乏相應(yīng)的補償和經(jīng)費支持而對在線課程產(chǎn)生不認(rèn)同情緒。

4.權(quán)益保護。在線課程的知識產(chǎn)權(quán)保護面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。[7]高校教師所制作的在線課程因缺乏必要的權(quán)屬保護，會致使其對在線課程應(yīng)用的不信任、不支持。美國普渡大學(xué)已發(fā)現(xiàn)其他國家全盤翻譯復(fù)制其在線課程而不說明引用的情況。此外，隨意截取在線課程內(nèi)容或抄襲在線課程思想更是一種普遍現(xiàn)象，影響了高校教師制作在線課程的熱情。

5.體制機制。我國高校的教學(xué)管理普遍存在方式簡單劃一、剛性化的問題，沒有順應(yīng)個性化學(xué)習(xí)靈活的教學(xué)時空安排進行調(diào)整。作為評估教師教學(xué)績效的重要指標(biāo)教師工作量，則沒有把課前準(zhǔn)備、課外個別輔導(dǎo)算進來。[6]其他如推進機制不健全、沒有較好地將其納入教學(xué)效果評估和職稱評定等問題也是影響在線課程認(rèn)同的重要因素。

6.認(rèn)同障礙。麻省理工學(xué)院的邁克爾·庫蘇馬諾指出，大學(xué)應(yīng)該將注意力放在教育在校生上，而非給全世界提供免費教育。[2]另外，一些高校更愿意以“不費錢”的方式推行教育，導(dǎo)致不愿意主動推缺乏政府經(jīng)費支持的項目，高校內(nèi)普及在線課程的環(huán)境也較差，影響了高校教師對在線課程的認(rèn)知和接納。

（二）模型構(gòu)建和研究假設(shè)

本文理論模型界定以理論回顧中隱含的內(nèi)在規(guī)律為參照，重點圍繞專業(yè)地位、能力素質(zhì)、成本耗費、權(quán)益保護、體制機制和認(rèn)同障礙六個方面，構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，并根據(jù)理論研究結(jié)論假設(shè)了外生潛變量與內(nèi)生潛變量之間的聯(lián)系路徑及影響關(guān)系（見圖1）。變量間的影響關(guān)系以箭頭指向為準(zhǔn)，表示模型假設(shè)變量間按照方向箭頭指向有顯著正向影響關(guān)系。

圖1 高校教師在線課程認(rèn)同障礙的結(jié)構(gòu)方程模型

三、高校教師在線課程認(rèn)同障礙問卷調(diào)查

（一）調(diào)查問卷測量量表設(shè)計和數(shù)據(jù)收集

根據(jù)結(jié)構(gòu)方程模型的理論假設(shè)，分別針對專業(yè)地位、能力素質(zhì)、成本耗費、權(quán)益保護、體制機制和認(rèn)同障礙進行詳細(xì)定義，并確定其測量變量及度量題項，制定李克特五級問卷調(diào)查量表（非常不認(rèn)同→非常認(rèn)同）。設(shè)計過程中，問卷先進行了小樣本測試，并對部分題項進行了修正，最終形成了調(diào)查問卷（見表1）。

表1 調(diào)查問卷變量設(shè)計及度量項目

本研究在濰坊市隨機選擇4 所高校的教師進行調(diào)查，為確保問卷收集的有效性和覆蓋面，調(diào)研以微信邀請、網(wǎng)絡(luò)在線問卷方式進行，共收到有效問卷226 份。因在線問卷題項屬必答題，因此，收集的問卷全部有效。調(diào)研對象中，按學(xué)校分濰坊學(xué)院占32.3%、濰坊醫(yī)學(xué)院占50.88%、山東信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院占12.83%、濰坊職業(yè)學(xué)院占3.98%；按性別分男性教師占45.58%、女性教師占54.42%；按教齡分 10 年以下占 51.77%、10 至 20 年占 28.76%、20年以上占19.47%；按學(xué)歷分研究生占68.58%、本科占30.09%、?？萍耙韵抡?.33%；按專業(yè)分理學(xué)占57.52%、工學(xué)占14.16%、其他占28.32%。

（二）信度與效度分析

信度與效度是評估問卷可信、可靠的重要標(biāo)準(zhǔn)。問卷的信度和效度越好，后續(xù)基于問卷樣本數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析才越有效。

1.信度分析。利用SPSS 20.0 數(shù)據(jù)分析工具，采用克隆巴赫的α 系數(shù)，對問卷的信度進行檢驗，通常Cronbachα 系數(shù)在0.65 以上是屬于比較可信的范圍。分析表明，六個潛在變量測量題項的Cronbachα 系數(shù)均在0.8 以上，問卷信度良好（見表 2）。

表2 調(diào)查問卷的信度與效度檢驗

2.效度分析。由于本文采用結(jié)構(gòu)方程模型分析，因此結(jié)構(gòu)效度將作為重要參考指標(biāo)。這里使用KMO 檢驗和巴特利球體檢驗來分析結(jié)構(gòu)效度。通常KMO 檢驗系數(shù)理想值＞0.5，巴特利特球體檢驗的統(tǒng)計顯著性概率P 值＜0.05 時，問卷才具有良好的結(jié)構(gòu)效度。從結(jié)果上看，KMO 檢驗系數(shù)為0.936，Bartlet 的球形度檢驗 Sig.為 0.000，顯示問卷結(jié)構(gòu)效度良好。

四、高校教師在線課程認(rèn)同障礙影響因素實證

（一）模型擬合檢驗

結(jié)構(gòu)方程擬合的主要原理是通過應(yīng)用最大似然法，生成一個最為接近樣本協(xié)方差矩陣的再生矩陣，通過相關(guān)指標(biāo)檢驗樣本協(xié)方差矩陣和再生矩陣相似程度，驗證理論模型的設(shè)定是否具有統(tǒng)計意義。參照吳明隆[9]做法，選取了卡方自由度比（χ2/df）、適配度指數(shù)（GFI）、規(guī)準(zhǔn)適配指數(shù)（NFI）、簡約適配度指數(shù)（PGFI）和漸進殘差均方和平方根（RMSEA） 等作為檢驗指標(biāo)。運用AMOS20.0 進行分析，結(jié)果見表3、圖2。從結(jié)果看，檢驗指標(biāo)顯示理論模型擬合效果一般。

圖2 高校教師在線課程認(rèn)同障礙的理論模型擬合圖

（二）模型的修正

從擬合效果看，體制機制→認(rèn)同障礙、體制機制→專業(yè)地位、權(quán)益保護→認(rèn)同障礙路徑系數(shù)為負(fù)，能力素質(zhì)→認(rèn)同障礙路徑系數(shù)值也較小，反映出理論假設(shè)中潛變量間的關(guān)系需要調(diào)整。另外，根據(jù)樣本數(shù)與觀察變量的比例至少為10：1 或15：1間的結(jié)論[9]，按相近歸類和刪除路徑系數(shù)較小的觀察變量原則，對每個潛在變量的觀察變量進行了刪減并重新擬合（見表3、圖3）。修正后χ2 顯著性概率值p=0.076＞0.05，各項檢驗指標(biāo)均較優(yōu)，顯示模型最終擬合效果較好。研究模型假設(shè)檢驗結(jié)果（見表4）也顯示，路徑系數(shù)均達到顯著性水平。

圖3 高校教師在線課程認(rèn)同障礙的理論模型最終擬合圖

表3 理論模型的擬合指標(biāo)

表4 研究模型假設(shè)檢驗結(jié)果

（三）模型結(jié)論分析

通過分析可見，高校教師在線課程的認(rèn)同受專業(yè)地位、體制機制、成本耗費等多重因素的共同影響（見表 5）。

表5 研究模型潛在變量間效應(yīng)關(guān)系

成本耗費是影響在線課程認(rèn)同的最主要因素，綜合效應(yīng)達0.751。這是因為充足時間、技術(shù)及經(jīng)費等保障既能為高校教師接納及有效應(yīng)用在線課程提供強有力的實體支持，也能實際破解高校教師應(yīng)用在線課程中的一些具體問題障礙。同時，成本耗費對權(quán)益保護也有直接影響，效應(yīng)高達0.912。

體制機制是影響在線課程認(rèn)同的重要因素，影響高達0.608。這一結(jié)果表明，體制機制是高校教師開展在線課程最主要的隱形制約因素，其通過對其他因素直接或間接作用，將影響傳導(dǎo)到高校教師對在線課程的認(rèn)知、意愿和應(yīng)用實效。

專業(yè)地位是影響高校教師認(rèn)同在線課程的最直接因素。直接影響高達0.497。這一結(jié)論說明，高校教師職業(yè)素養(yǎng)是影響在線課程認(rèn)同和應(yīng)用的主導(dǎo)因素，這也和當(dāng)前高校實際相符。

能力素質(zhì)對認(rèn)同障礙產(chǎn)生間接影響，高達0.397，其通過直接作用于專業(yè)地位進而影響到認(rèn)同障礙。這一結(jié)論說明，客觀上能力素質(zhì)雖然是制約高校教師應(yīng)用在線課程的重要因素，但其受制于教師本位責(zé)任和價值實現(xiàn)，如果高校教師出于職責(zé)及價值需求主動認(rèn)同在線課程，便會積極彌補素質(zhì)短板；反之，能力不足疊加專業(yè)地位不認(rèn)同，會進一步放大高校教師對在線課程的排斥力。

權(quán)益保護對認(rèn)同障礙不產(chǎn)生直接影響，其主要通過能力素質(zhì)的傳導(dǎo)，將影響傳遞到認(rèn)同障礙上，影響為0.34。這說明，在線課程的權(quán)益保護雖引起教師的關(guān)注，但在國內(nèi)，廣大教師重奉獻、肯擔(dān)當(dāng)既是一種傳統(tǒng)美德，也是我國高等教育蓬勃發(fā)展的最重要內(nèi)源動力。

五、高校教師在線課程認(rèn)同障礙的突破對策

（一）轉(zhuǎn)變思想觀念，加強“認(rèn)同”的思想引領(lǐng)

宏觀上，高校推廣應(yīng)用在線課程不僅是增加課程資源的問題，而是觸及高等教育固有體制機制和深層次矛盾的復(fù)雜教育改革問題，更是高校借機在線課程引入變革實現(xiàn)引領(lǐng)教育信息化潮頭的關(guān)鍵性問題。微觀上，在線課程也確實有很多傳統(tǒng)教學(xué)不具備的優(yōu)勢，并且必將因其能夠滿足師生個性化教與學(xué)的需要，而成為高校教育中不可或缺的一部分。[10]因此，高校要始終堅持在線課程與傳統(tǒng)課堂融合發(fā)展導(dǎo)向，針對影響高校教師在線課程認(rèn)同的內(nèi)外部突出問題，加強思想引領(lǐng)，勇于自我變革，一難題一策略，創(chuàng)新應(yīng)用實踐，積極促進認(rèn)同共鳴，把在線課程應(yīng)用的普遍難題轉(zhuǎn)化為高校銳意改革創(chuàng)新的品牌實踐。

（二）主動適應(yīng)變革，優(yōu)化“認(rèn)同”的實踐路徑

一是引導(dǎo)教師角色重構(gòu)。在線課程強化了以學(xué)生為中心的個性化學(xué)習(xí)理念，使學(xué)生學(xué)習(xí)的主控能力有了顯著增強，并能實現(xiàn)異地異時斷點式學(xué)習(xí)，在新冠肺炎疫情防控期間大放異彩。這一模式迫使高校教師從傳統(tǒng)“教師、教材、教室”灌輸式教學(xué)模式中走出來，成為“學(xué)習(xí)支架”的搭建者、學(xué)習(xí)過程的調(diào)節(jié)者和學(xué)習(xí)角色的輔助者。因此，要通過典型示范、案例梳理、教學(xué)觀摩等形式，引導(dǎo)高校教師從線下走到線上、從臺前走到幕后，積極適應(yīng)新教學(xué)模式、新角色、新轉(zhuǎn)變，在在線課程倒逼中重新把握主動、不斷提升能力素質(zhì)和專業(yè)地位。二是加強教師的素質(zhì)培訓(xùn)。高校教師對在線課程產(chǎn)生認(rèn)同障礙，知識能力結(jié)構(gòu)滯后是很重要的原因。要通過短訓(xùn)輪訓(xùn)、訪學(xué)交流、教改研究和教學(xué)競賽等形式，加強教師對信息化新理論、新知識、新技能的應(yīng)用和學(xué)習(xí)，補齊教師的能力短板。三是鼓勵實踐應(yīng)用和創(chuàng)新。在線課程本身不會導(dǎo)致學(xué)習(xí)，但其創(chuàng)新應(yīng)用卻是推動學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。要找準(zhǔn)傳統(tǒng)課堂與在線課程的契合點，如探索項目式學(xué)習(xí)、支架式學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)，把教學(xué)重點從講授轉(zhuǎn)移到知識遷移和解決問題上。

（三）創(chuàng)新運營方式，強化“認(rèn)同”的要素支撐

一是創(chuàng)新“課程券”模式。政府及高校對高校教師建設(shè)的在線課程予以必要經(jīng)費支持的同時，應(yīng)將部分經(jīng)費轉(zhuǎn)化為“課程券”發(fā)放給學(xué)生，學(xué)生選課的“課程券”將作為高校教師建設(shè)在線課程的另一部分經(jīng)費，這樣既可提升教師制作維護在線課程的主動性，也能倒逼教師練好內(nèi)功。二是加強市場化運作。建立高校及教師建設(shè)在線課程、教育機構(gòu)和企業(yè)運營保障、學(xué)生或社會人員使用的市場化運作模式，重點是輸出高校及其知名教師特色專業(yè)課程，形成比較優(yōu)勢和教育產(chǎn)業(yè)鏈條，并反哺在線課程的發(fā)展。三是建立區(qū)域協(xié)作聯(lián)盟打包推出優(yōu)勢資源。針對高校、高職等院校特點，整合區(qū)域內(nèi)優(yōu)勢資源，構(gòu)建區(qū)域高校課程聯(lián)盟，分層次推出基礎(chǔ)理論及專業(yè)課程，以適應(yīng)不同類型高校和社會群體的需要。同時，課程聯(lián)盟建立與區(qū)域內(nèi)政府部門合作，為公職人員學(xué)歷升級及職稱晉升學(xué)習(xí)提供定制化的在線課程服務(wù)，不斷促進在線課程的認(rèn)同和推動在線課程的應(yīng)用。

（四）完善體制機制，構(gòu)建“認(rèn)同”的保障體系

政府層面，把在線課程建設(shè)與對高校管理掛鉤，形成在線課程總體規(guī)劃、建設(shè)運營、管理督導(dǎo)、經(jīng)費保障、應(yīng)用補貼、效益評估系列配套制度機制，大力營造重視發(fā)展在線課程的濃厚氛圍。高校層面，積極宣傳政府規(guī)劃導(dǎo)向，針對高校教師關(guān)心關(guān)注的影響在線課程認(rèn)同的教學(xué)管理、工作及學(xué)分認(rèn)定、職稱評價、權(quán)益保護、經(jīng)費保障等體制機制突出問題，制定完善相關(guān)制度措施，為高校教師創(chuàng)新應(yīng)用在線課程解除后顧之憂。教師層面，積極開展在線課程與傳統(tǒng)課堂相融創(chuàng)新，從教學(xué)最前沿探索影響二者相融的相關(guān)矛盾問題的解決之道，為政府及高校制度創(chuàng)新和化解在線課程應(yīng)用中的突出矛盾問題提供有力的實踐支持。