宋麗萍

摘 要：群文閱讀是一種全新的閱讀教學理念，是指讓學生對同一作者的不同創(chuàng)作內容或對不同作者的同一題材文章進行閱讀，以此拓展學生的視野。低年級小學生處于打基礎的學習階段，閱讀是學習語文的基本要素。教師可以利用群文閱讀教學模式，為學生提供更加豐富的閱讀素材，確保學生從不同角度理解閱讀內容，以此逐步培養(yǎng)低年級小學生的自主分析意識，使學生能夠分析思考閱讀內容，提高學生的語文閱讀核心素養(yǎng)。本文旨在探討小學低年級群文閱讀的相關問題，以供參考。

關鍵詞：群文閱讀;小學低年級;策略探析

中圖分類號：G62 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1673-9132（2022）02-0131-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2022.02.065

群文閱讀能夠使學生了解更多文章，提高學生的發(fā)散思維能力，鼓勵學生通過群文閱讀探索文章的核心主旨，調動學生語文閱讀的主體意識。

一、結合實際，選擇素材

低年級小學生自主思維意識相對較差，自律意識也不強。因此，在對其開展群文閱讀教學的過程中，需要把教學目標與學生的實際學習情況有機融合，幫助學生選擇群文閱讀內容。在引導學生閱讀的過程中，應注意保證閱讀量，只有通過量的積累，才能實現(xiàn)質的突破[1]。此外，教師也應注意在選擇群文閱讀內容時要與學生所學的教材內容相吻合，這樣能通過閱讀群文書籍提高學生對教材內容的理解，同時，也可以確保學生在學習課文內容的基礎上豐富自身眼界，學習和理解相關的語文知識內容。教師也應注意選擇一些與低年級學生認知規(guī)律相吻合的書籍供學生進行群文閱讀，由于學生能夠理解這部分內容，自然會激發(fā)學生的閱讀興趣，調動其閱讀積極性。教師還可以鼓勵學生說出哪些課外書籍適合與教材內容組成群文閱讀，使學生嘗試自己做主，以此激發(fā)學生的責任意識。學生自主選擇的閱讀內容容易被其接受，群文閱讀的效率和質量自然能提高。再者，學生之間也會產(chǎn)生一種比、學、趕、幫、超的意識，在班級內樹立群文閱讀的良性競爭模式。在學生閱讀過群文內容后，教師應結合學生的閱讀實際情況，分析學生的閱讀效果，總結出學生喜歡閱讀哪一類書籍，可以教材內容為依據(jù)逐步增加群文閱讀內容，使學生的群文閱讀能力通過量的積累實現(xiàn)質的突破。

二、突出主題，提高效率

低年級小學生受其年齡制約，缺乏足夠的專注力，而閱讀需要學生具有較強的專注能力。因此，教師需要對其進行有效引導，才能激發(fā)學生的閱讀潛力。尤其對于語文知識的學習，教師應注意培養(yǎng)學生的語文實踐意識，調動學生的語文實踐能力。為提高學生的群文閱讀實踐能力，教師要留給學生更多閱讀和思考的時間，注意少對學生進行提問，讓學生通過自主閱讀提出更多問題，這是一種激發(fā)學生自主閱讀能力的有效方式，也可以提高學生的自主分析能力。在對學生開展主題閱讀教學的過程中，教師應注意將群文閱讀資料提供給學生，讓學生做好充足的閱讀準備，以提高群文閱讀效率。教師應將教材內容作為群文閱讀的核心閱讀內容，并以輻射狀態(tài)讓學生閱讀相關的課外書籍，為學生構建高效的群文閱讀體系。教師可以讓班級學生集體朗讀教材內容，不僅能突出群文閱讀的主題，也能激發(fā)學生學習語文知識的情感，還可以讓學生感受核心閱讀內容的內涵。在學生理解了課文內容后，再閱讀其他群文內容，便于其理解語文群文內容，提高群文閱讀效率。此外，教師在閱讀后還應鼓勵學生分別說出每一篇文章的內在含義，并總結其中的相似和差異之處，以此提高學生的歸納總結能力，使學生學會辯證性地看待問題，培養(yǎng)低年級學生的理性思維意識。

三、多元閱讀，深度理解

低年級小學生在進行群文閱讀的過程中，受其年齡制約注意力較難長時間集中。因此為了突破這一問題，教師應注意通過多元化的閱讀方式吸引學生的注意力，激發(fā)學生的閱讀興趣。教師可以為學生準備好相關的群文閱讀素材，并根據(jù)每篇內容的不同采取不同的方式引導學生進行閱讀[2]。雖然群文閱讀的大體內容具有一定的相似性，但相同作者的不同文章或不同作者的相似文章內容還是存在一定差異的。教師可以分別采用提問法、角色飾演法、情境創(chuàng)設法等方式引導學生進行閱讀。對于哲理性較強的閱讀內容，較為適合通過提問法進行閱讀，教師可以采取一問一答的模式引導學生回答問題，學生在這一過程中閱讀理解能力會得到有效提升;對于涉及人物較多且具有一定趣味性的文章，教師則可以通過角色飾演法引導學生進行閱讀，提高學生的閱讀興趣，也可以在角色閱讀的過程中提高學生對人物、故事情節(jié)的理解能力;對于情境創(chuàng)設閱讀模式而言，適合引導學生閱讀與生活關聯(lián)性較強的內容，增加學生的代入感，使學生產(chǎn)生一種身臨其境之感，以此確保學生能夠高效理解文章的內容和含義，提高學生的語文深度理解能力。同時，教師還可以讓學生按照一定步驟進行群文閱讀，先將閱讀的書籍準備好并進行編號，按照編號順序進行閱讀，然后通過默讀、粗讀、細讀的模式進行分層閱讀：在默讀過程中，學生應記錄生字、生詞以及不熟悉、不理解的句子，并通過自主學習解決上述問題，為后續(xù)的閱讀環(huán)節(jié)做好鋪墊;在粗讀環(huán)節(jié)，可以讓學生在默讀后進行二次閱讀，進一步理解閱讀內容的大概含義;在細讀環(huán)節(jié)，可以讓學生仔細揣摩閱讀內容并通讀群文內容，對其作出對比，分析出閱讀內容的共性及差異性，記錄每一個閱讀內容，以此逐步整理出閱讀筆記，為后續(xù)群文閱讀活動的開展做好鋪墊。

四、營造氛圍，提升質量

低年級學生在進行群文閱讀的過程中需要教師為其營造一定的閱讀氛圍，有助于他們投入閱讀情境，提高閱讀的效率和質量。在信息技術大背景下，教師可以利用信息技術為學生營造群文閱讀氛圍。信息技術具有集音、形、影于一體的優(yōu)勢，可以以動態(tài)畫面、聲音等方式呈現(xiàn)閱讀內容，刺激學生的感官和聽覺，這與低年級小學生形象思維能力較強的認知規(guī)律相吻合。教師可以利用多媒體以動態(tài)畫面的方式將群文閱讀內容展示給學生，刺激學生的感知意識，使學生能夠更加高效地學習群文閱讀知識。教師應該仔細分析群文閱讀素材中的每一篇文章，并將其內容以畫面和聲音相結合的形式對學生進行呈現(xiàn)，確保每一幅動態(tài)畫面就是一個書籍閱讀主題。學生可以通過觀看畫面，進一步理解閱讀內容，這種方式與低年級學生的思維模式十分吻合，不僅便于學生記憶，鞏固學生對閱讀內容的認知，也可以使學生的語文分析和理解能力有效提升。此外，教師還可以將群文閱讀內容直接做成動態(tài)畫面，為學生營造閱讀氛圍，讓學生在沒有閱讀文字之前，單純根據(jù)動畫內容猜測講述的故事情節(jié)，調動學生的想象能力，使學生感受較強的趣味性。在看過所有動畫內容后，教師再讓學生閱讀群文素材并進行對號入座，說明觀看過的視頻內容與哪一篇文章內容相符，提高學生的看圖分析和發(fā)散思維能力，使學生的群文閱讀素養(yǎng)得到有效提升。

五、讀寫結合，以讀促寫

閱讀和寫作本身就具有較強的關聯(lián)性，教師應將兩者進行有機融合，在提高學生閱讀能力的基礎上提高學生的寫作能力。閱讀的最終目的在于將閱讀過的內容進行深度思考并與自身知識點相融合，內化成自己的思想，以此提高自身的分析思考能力[3]。在此基礎上，教師再對學生開展寫作引導，達到以讀促寫的教學目的。群文閱讀的最大優(yōu)勢在于學生可以通過閱讀不同書籍豐富自身的知識儲備，也可以通過閱讀拓寬視野，使學生能夠從更高層次的角度看待問題。雖然小學低年級學生年紀較小，但教師更應抓住這一有利時機，培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，讓學生為自己后續(xù)的閱讀學習打好基礎。教師可以為學生布置主題性群文閱讀內容，讓學生對同一類型的書籍進行閱讀，使學生的主題閱讀能力得以提升，還應鼓勵學生總結并記錄每一個群文閱讀內容的精髓部分，以此提高學生的閱讀理解和文字記錄能力，積累學生的寫作素材，循序漸進地提高學生的寫作能力。教師可以鼓勵學生在閱讀群文內容后綜合整理閱讀過的內容，寫出一篇綜合閱讀讀后感，鍛煉學生的寫作能力。此外，教師還應該讓學生將閱讀過的群文書籍內容進行剖析，列出整個群文閱讀內容的體系，然后將自己的理解以及自身在生活中遇到的一些問題變成文字融入閱讀體系中，創(chuàng)作自己的文字內容，這不僅能夠讓學生將閱讀過的群文內容進行整理，也可以在練筆的過程中逐漸提高寫作能力，從而達到通過群文閱讀提高學生的寫作素養(yǎng)、調動學生寫作自主意識的目的。再者，教師還可以將學生的寫作內容進行對比、分析，并總結出學生寫作的優(yōu)勢及不足，以此更具針對性地對學生的群文閱讀學習提出改進意見以及寫作能力的提升方法，從而真正實現(xiàn)通過群文閱讀實現(xiàn)以讀促寫的教學目標，達到提高學生語文核心素養(yǎng)的目的。

六、結語

總而言之，小學低年級學生的自主思維意識相對較差，在對這部分學生進行群文閱讀教學引導的過程中，教師應激發(fā)學生的主體閱讀意識，并通過多元化的閱讀方式提高學生的群文閱讀能力。此外，教師還應鼓勵學生在提高閱讀質量后嘗試進行寫作創(chuàng)作，從而使學生的群文閱讀綜合素養(yǎng)得以有效提升。

參考文獻：

[1] ? 王愛霞.敲門 引路 探秘 遷移——小學低年級群文閱讀教學策略探究[J].教育革新，2020（5）：37.

[2] ? 陳春蓮.小學低年級語文教學中“群文閱讀”三步法[J].福建教育學院學報，2017（2）：38.

[3] ? 陳文芳.以“群文閱讀”為抓手，激發(fā)低年級學生的閱讀興趣[J].西部素質教育，2017（3）：236.