焦 揚

(三峽大學 外國語學院，湖北 宜昌443002)

在高等教育“國際化”和國家“走出去”的發(fā)展戰(zhàn)略下，培養(yǎng)具有“多元文化”意識的跨文化交際能力復合型人才成為了目前我國高校外語教學的主要目標之一。2017年最新《大學英語教學指南》指出：“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力”〔1〕。近幾年，大學英語課程課時的壓縮、以四、六級考試為導向、教學環(huán)境及方法等的限制導致在外語教學中實現(xiàn)“跨文化”成為了難題。本研究基于案例教學法和項目教學法，結(jié)合慕課開展基于SPOC的混合式跨文化交際教學，構建跨文化交際教學的新模式。

1 研究背景

1.1 混合式教學模式構建理論基礎

SPOC(Small Private Online Course，小規(guī)模限制性在線課程)是MOOC(Massive Open Online Courses，大規(guī)模開放在線課程)與課堂教學的有機融合，目前學界開展的SPOC混合式教學研究主要有三類：其一，自創(chuàng)課程進行SPOC教學實踐。如最典型的是加州大學伯克利分校的計算機科學教授Armando Fox于2014年在Coursera平臺上推出的“云計算與軟件工程”SPOC課程，從此掀起了SPOC教學的熱潮〔2〕。其二，以國內(nèi)研究者居多的選擇外校MOOC課程資源進行本校SPOC教學實踐。如清華大學將伯克利大學“云計算與軟件工程”引入清華大學“學堂在線”平臺進行SPOC教學，近70%的選課學生對SPOC教學持積極態(tài)度。賈永政利用清華大學MOOC課程“中國建筑史(上)”，在國內(nèi)某南方高校進行了SPOC試點，結(jié)果顯示參與該門課程的學生最終成績呈兩級分化，原因主要在于線上學習的自覺性難以保證，缺乏有效的監(jiān)督。其三，從全球申請者中挑選出一定規(guī)模的學生加入SPOC課程。如哈佛大學在2013年對“建筑學假想”等3門課程在edX平臺上進行SPOC實踐。SPOC結(jié)合了大規(guī)模在線開放課程和小班傳統(tǒng)課堂教學的優(yōu)勢，既提高了在線開放課程的完成率和學生的自主學習能力，也提升了高校教與學的質(zhì)量。

近20年來，國內(nèi)研究者就案例教學法及目的教學法應用于跨文化交際課程教學做了相關研究，如胡文仲〔3〕表示在跨文化交際教學中運用案例分析法能夠提升大學生多維度思考問題的能力,并提高學生的跨文化敏感度和跨文化意識。王朝暉〔4〕強調(diào)創(chuàng)建跨文化交際案例庫是在跨文化交際教學中實施案例教學法的重要環(huán)節(jié)和手段。杜潔敏〔5〕強調(diào)項目教學法強調(diào)學生為教與學的主體，在跨文化交際教學中運用項目教學法能夠提高其跨文化交際技能和跨文化交際意識。馬晶文〔6〕結(jié)合項目與案例教學法，開展了互補式教學模式研究，建立了跨文化交際數(shù)字資源案例庫。

1.2 項目與案例教學法在跨文化交際課程中的理論適用性

跨文化交際課程發(fā)展需以培養(yǎng)學生“多元文化”意識為目標，探索語言文化教學的新策略，才能適應新時期國家發(fā)展戰(zhàn)略對外語教學的新要求。同時，為了擴大語言和文化學習的外部空間,有必要研究如何將跨文化交際實踐集成到語言教學框架,并構建一個理論與實踐相融合的新的跨文化交際教學模式。目前，將項目與案例教學法整合應用于跨文化交際教學，結(jié)合慕課，開展以培養(yǎng)“多元文化”意識為導向的SPOC混合式跨文化交際教學的相關研究還沒有先例。

案例教學法以教師基于教學內(nèi)容整理和篩選的案例為載體，以學生為教與學的中心，啟發(fā)學生以討論的形式對案例中存在的問題進行發(fā)現(xiàn)、分析和解決，并最后歸納案例問題解決所需的理論、知識和技能。案例教學中的“案例”一般是“根據(jù)一定的教學目的和教學實踐的需要編制而成的一個個描述真實事件和情景的故事”〔7〕。案例教學能夠以案例為載體在模擬的真實情境中引導學生學習跨文化交際知識與理論，但是往往受案例的呈現(xiàn)形式的影響，教學活動任務只限于理論層面，學生解決實際問題的能力得不到提高。項目教學法是“在教師的指導下,由學生在特定的學習項目小組中,根據(jù)學習興趣和生活經(jīng)驗提出問題或活動的愿望、項目創(chuàng)意,對活動的可行性作出決策是否立項,并圍繞既定的目標項目成果決定學習內(nèi)容和學習方式,自行計劃、實施和評價學習活動的教學活動”〔8〕。項目教學法強調(diào)以小組為活動組織形式，以任務為驅(qū)動，讓學生在完成任務的實踐過程中自主探究問題，解決問題和總結(jié)問題，培養(yǎng)學生的實踐能力和合作意識。

混合式跨文化交際教學模式，整合了案例教學法和項目教學法的優(yōu)勢，利用案例教學法的真實情境模擬案例，引導、啟發(fā)學生歸納總結(jié)跨文化交際理論知識；利用項目教學法通過完成項目任務，鍛煉了學生的實踐能力；以慕課平臺作為課堂教學的補充，將其作為SPOC混合式教學在線學習階段的學習資源和學習者社會化學習交互的媒介，體現(xiàn)了學生作為教與學主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性?？缥幕浑H課程強調(diào)理論與實踐的結(jié)合，教師要在理論聯(lián)系實際中培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。籍此證明了項目教學法和案例教學法在跨文化交際教學中的可行性和適用性。

2 SPOC混合式跨文化交際教學模式設計

基于SPOC的混合式跨文化交際教學模式將課堂教學的優(yōu)勢和E-Learning的優(yōu)勢結(jié)合，在線下課堂教學中以項目為導向指導課堂教學實踐，在案例中發(fā)現(xiàn)、分析和討論跨文化交際問題，并歸納和總結(jié)跨文化交際理論知識，線上學生學習慕課平臺Future Learn上的“Intercultural Communication”課程，開展同步SPOC混合式跨文化交際教學。新的跨文化交際教學模式共分為線上學生自主學習和線下教學。

2.1 線上學習

線上教學分為課前、課中和課后。在課前，學生提前學習線上MOOC“Intercultural Communication”課程,在自主學習中自覺發(fā)現(xiàn)問題，然后有針對性的參與線下課堂學習活動。在課中，參與MOOC上定期發(fā)布的多樣化在線練習和自動測試作業(yè)，線上作業(yè)被設置成可以多次提交，允許學生改錯，成績?nèi)∽罡叻?，使學生們在課程學習過程中隨時能強化知識點。同時，借助MOOC平臺學生能夠參與社會化學習交流與討論，培養(yǎng)學生學習的自主性。在課后，學生可以就單元內(nèi)容的學習心得和體會進行交流，及時發(fā)現(xiàn)學習中的問題，同時MOOC課程與線下教學內(nèi)容同步，可以對線上上課內(nèi)容沒聽懂的查漏補缺，幫助學生及時跟上教學進度。

2.2 線下教學

線下教學分為分組、課程項目任務設計和子項目任務設計、案例教學及項目成果展示四個環(huán)節(jié)。

(1)分組：課程起始，任課教師要向?qū)W生們明確課程要求，即學期末學生以小組為單位完成微視頻的拍攝和PPT展示。

(2)項目設計：教師要將每一個單元作為一個“子項目”模塊，主要以微視頻制作、總結(jié)報告、PPT的形式呈現(xiàn)，整個課程內(nèi)容作為“母模塊”，就單元學習內(nèi)容和總的課程目標設計項目任務，均以小組的形式完成。

(3)案例教學：首先，學生根據(jù)每一個單元主題進行資料收集，為在案例分析討論環(huán)節(jié)做準備；第二，教師基于該單元的跨文化交際理論知識，利用網(wǎng)絡資源收集涉及跨文化交際問題的影視片斷，或文字類和情境類跨文化交際案例，并將收集的資源整合創(chuàng)建跨文化交際案例庫。學生就案例進行情境模擬，讓學生身處情境中發(fā)現(xiàn)跨文化交際問題，并結(jié)合收集的相關資料就案例中的跨文化交際問題展開分析和討論。第三，教師引導學生對案例中涉及的跨文化交際理論知識進行歸納總結(jié)，教師精講補充。

(4)項目成果展示：包括單元子項目成果展示和課程項目成果展示。所有學生分組完成所有項目任務，并被要求對項目完成過程中的英語討論環(huán)節(jié)進行錄音，用于問題分析。由任課教師和全班同學對該小組的項目成果進行討論、評價和打分。

3 評估驗證

教學實驗選取湖北省某綜合性大學非英語專業(yè)的英語類素質(zhì)擴展課“跨文化交際”的2個平行班(每班50人)作為實驗對象：對實驗組實施混合式教學，對對照組實施傳統(tǒng)的課程傳授教學法。課程結(jié)束后采用問卷調(diào)查的方式對受試者ICC(Intercultural Communication Competence，跨文化交際能力)進行調(diào)查，并用SPSS 19.0對問卷調(diào)查數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。問卷采用吳衛(wèi)平的“中國大學生跨文化能力量表”〔9〕。

前測數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，單因素ANOVA中2個班前測ICC均值均小于3.4，屬中等水平。在對前側(cè)ICC水平均值LSD多重比較分析得知sig大于0.05，表明開課前2個班學生的ICC均值組間差距小，可作為平行統(tǒng)計樣本。后測數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，實驗班ICC均值為3.959 3，大于3.5，為高級水平，而對照班ICC均值為3.437 8，處于中級水平，對后測實驗班和對照班的ICC水平均值差對比分析得知sig為.000，小與0.05，說明對照班和實驗班的ICC差異顯著。綜上所述，從統(tǒng)計數(shù)據(jù)結(jié)果來看，基于SPOC的混合式跨文化交際教學模式有助于學生們ICC的提高。

研究還調(diào)查了學生的多元文化意識狀況。在ICC測試的問卷中六個維度(本國文化知識、外國文化知識、跨文化態(tài)度、跨文化交流技能、跨文化認知識技能和跨文化交際意識)，每個維度都設置了多個問題。相比前側(cè)，后測各題項的均值來看，跨文化態(tài)度的4項問題、跨文化交流技能的問題2和跨文化交際意識的問題3，這些都是以“多元文化”意識為調(diào)查點的問題的回答內(nèi)容結(jié)果均值都大于3.5，處于高級階段，大于前側(cè)數(shù)據(jù)，說明學生的“多元文化”意識得到提升。

4 結(jié)論

基于SPOC的混合式跨文化交際教學模式，結(jié)合線下和課堂教學的優(yōu)勢，以“案例”為載體，在真實情境中讓學生自覺的發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，在討論活動中對跨文交際理論知識進行歸納總結(jié)，實現(xiàn)了跨文化交際課程培養(yǎng)學生自主知識構建的目的。同時，以“項目”為任務驅(qū)動，達到了理論與實踐相結(jié)合的培養(yǎng)目標，實現(xiàn)了學生作為教與學的主體地位，提升了學生的實踐能力和合作意識。以SPOC為課堂教學的補充，給學生提供了與課堂教學同步跨文化知識資源和社會化跨文化交流平臺，通過及時便捷的在線訓練、自動測試和在線智能答疑，培養(yǎng)了學生學習的自主性和自覺性，最終培養(yǎng)了大學生的跨文化交際能力，提升了他們的“多元文化”意識和英語綜合應用能力。