余玲艷,肖龍

[摘要]勞動教育具有促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展與社會進(jìn)步的重要價(jià)值。然而，當(dāng)前對勞動教育的簡單化理解遮蔽了其實(shí)踐過程中的復(fù)雜機(jī)制與制約條件，影響了勞動教育的有效開展。鑒于勞動教育與生態(tài)系統(tǒng)理論的契合，可將中小學(xué)勞動教育視為一種開放交互的生態(tài)系統(tǒng)，重新審視其實(shí)踐困境。具體而言，中小學(xué)勞動教育生態(tài)系統(tǒng)面臨著參與主體隱退導(dǎo)致的驅(qū)動力不足、生態(tài)圈層缺失引發(fā)的支撐力不夠、實(shí)踐形態(tài)異化致使的落腳點(diǎn)不穩(wěn)等運(yùn)行困境。因而，需從促進(jìn)多元主體協(xié)同參與、多層生態(tài)圈層共同支撐、多維實(shí)踐形態(tài)動態(tài)互動等方面為其注入驅(qū)動力，搭建支撐結(jié)構(gòu)，鋪設(shè)落腳點(diǎn)，以促進(jìn)中小學(xué)勞動教育生態(tài)系統(tǒng)的順暢運(yùn)行，推動新時(shí)代勞動教育的有效落地。

[關(guān)鍵詞]勞動教育;生態(tài)系統(tǒng);參與主體隱退;生態(tài)圈層;實(shí)踐體態(tài)異化

[中圖分類號]G40-015[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-5843（2021）06-0040-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.06.007

2018年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會上重申了新時(shí)代勞動教育的重要性，提出要“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”。2020年3月，中共中央國務(wù)院出臺的《關(guān)于全面加強(qiáng)大中小學(xué)勞動教育的意見》中對加強(qiáng)新時(shí)代勞動教育進(jìn)行了總體設(shè)計(jì)，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了勞動教育作為中國特色社會主義教育制度組成部分的重要性。本文從生態(tài)系統(tǒng)的視角出發(fā)，將勞動教育視為一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，分析勞動教育生態(tài)系統(tǒng)的運(yùn)行困境及其破解思路，以期為新時(shí)代勞動教育的有效落地提供一定的啟發(fā)和借鑒。

一、勞動教育生態(tài)系統(tǒng)及其運(yùn)行機(jī)制

（一）靜態(tài)描述的勞動教育及其局限

《辭?！分袑趧咏逃x為“對學(xué)生進(jìn)行熱愛勞動和勞動人民、珍惜勞動成果、樹立正確的勞動觀點(diǎn)和勞動態(tài)度，通過日常生活培養(yǎng)勞動習(xí)慣和技能的教育”[1]?！吨袊逃蟀倏迫珪分兄赋?，勞動教育是“全面發(fā)展教育的重要組成部分，是培養(yǎng)學(xué)生勞動觀點(diǎn)，形成勞動習(xí)慣，并使學(xué)生初步掌握一定勞動技術(shù)知識和技能的教育”[2]。通過對辭書的分析可以看出，我國勞動教育的主流理解主要集中在對其目的與結(jié)果的靜態(tài)描述方面。德國學(xué)者布列欽卡（Wolfgang Brezinka）在《教育科學(xué)的基本概念》中將教育概念的定義類型分為“過程概念”和“產(chǎn)品概念”，很顯然，上述定義就屬于“產(chǎn)品概念”。但他認(rèn)為，以“產(chǎn)品”為主導(dǎo)的教育概念在邏輯上站不住腳，因?yàn)椤敖逃辉~首先總被認(rèn)為是一種過程，它雖然也追求目的的達(dá)成，但卻沒有理由將過程與人們想要達(dá)到的應(yīng)然狀態(tài)混為一談，也沒有理由將過程與可能幫助實(shí)現(xiàn)目的的部分條件混為一談”[3]。所以，當(dāng)前的主流理解對于彰顯勞動教育的意義與價(jià)值可能具有一定的作用，但對“過程”的遮蔽卻導(dǎo)致其對勞動教育的實(shí)踐缺乏必要的指導(dǎo)意義。以“產(chǎn)品概念”為主的勞動教育理解方式在某種程度上造成了人們對勞動教育實(shí)踐的線性化認(rèn)識，使他們誤認(rèn)為勞動教育與學(xué)生的勞動習(xí)慣、態(tài)度等之間是一種線性達(dá)成的關(guān)系。這種理解方式容易讓人們迷失在勞動教育復(fù)雜的內(nèi)部機(jī)制與制約條件中，無法達(dá)到定義中所描述的美好目的。所以，為了新時(shí)代勞動教育的有效落地，需要以一種新的思維方式重新理解勞動教育，剖析勞動教育的復(fù)雜機(jī)制和制約條件，讓人們真真切切地認(rèn)識到什么是勞動教育、勞動教育應(yīng)如何開展。

（二）生態(tài)系統(tǒng)理論與勞動教育的契合

生態(tài)系統(tǒng)理論為我們重新理解勞動教育提供了思路，但前提是勞動教育與生態(tài)系統(tǒng)理論之間具有良好的契合性。具體而言，二者的契合主要體現(xiàn)在教育本身的系統(tǒng)性以及勞動自身的系統(tǒng)性兩個(gè)方面。首先，勞動教育作為一種教育形態(tài)，具有教育的基本屬性與特征。從微觀上看，教育中的學(xué)生、教師、管理者、學(xué)校，以及其他相關(guān)組織處于有機(jī)聯(lián)系的狀態(tài);從宏觀上看，教育無法脫離社會、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等環(huán)境而單獨(dú)存在。因此，不能將教育視為一種封閉、孤立的存在，而應(yīng)以生態(tài)系統(tǒng)的視角來審視教育中的多重系統(tǒng)及其與外部系統(tǒng)之間相互關(guān)系。其次，勞動教育所依托的勞動是一種復(fù)雜的社會概念，具有一定的系統(tǒng)性。勞動是創(chuàng)造社會物質(zhì)和精神財(cái)富的源泉，在很大程度上影響著社會的經(jīng)濟(jì)、政治及文化發(fā)展，同時(shí)也被這些宏觀環(huán)境所制約。勞動豐富且復(fù)雜的社會屬性背后的系統(tǒng)性決定了勞動教育不能局限于孤立的個(gè)體與封閉的場域內(nèi)，不能忽視他人以及企業(yè)、社區(qū)、政府等的影響，更不能忽視社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的制約。因此，基于教育與勞動的系統(tǒng)性，我們應(yīng)轉(zhuǎn)換對勞動教育的簡單化、線性化理解方式，打開勞動教育過程的“黑箱”，關(guān)注作為勞動教育主體的學(xué)生與影響其勞動行為、態(tài)度、價(jià)值觀的多重環(huán)境之間復(fù)雜交互所形成的一種整體關(guān)聯(lián)的生態(tài)系統(tǒng)，即勞動教育生態(tài)系統(tǒng)。

（三）勞動教育生態(tài)系統(tǒng)的運(yùn)行機(jī)制

基于上述分析，勞動教育是一種學(xué)生與影響其勞動行為、態(tài)度、價(jià)值觀的多重環(huán)境之間交互所形成的復(fù)雜社會生態(tài)系統(tǒng)。一般而言，一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)能否發(fā)揮功能，關(guān)鍵在于其運(yùn)行是否健康。同樣地，作為生態(tài)系統(tǒng)的勞動教育，其實(shí)踐效果也在很大程度上取決于這一生態(tài)系統(tǒng)是否能夠健康、順暢地運(yùn)行。因而，基于生態(tài)系統(tǒng)視角來推動勞動教育的有效落地，首先需要明晰勞動教育生態(tài)系統(tǒng)的運(yùn)行機(jī)制。

筆者從“驅(qū)動力”“支撐結(jié)構(gòu)”“落腳點(diǎn)”3個(gè)方面對勞動教育生態(tài)系統(tǒng)的運(yùn)行機(jī)制展開分析。首先，生態(tài)系統(tǒng)作為一種開放的耗散結(jié)構(gòu)，需要持續(xù)不斷的能量輸入才能正常運(yùn)行。對于勞動教育生態(tài)系統(tǒng)而言，這一能量來源于多元主體的協(xié)同參與，例如家庭、學(xué)校、社區(qū)、社會組織等。其次，一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)是否能夠順暢運(yùn)行，最基本的要求是需具備完善的生態(tài)圈層作為支撐結(jié)構(gòu)。若生態(tài)圈層缺失，則會造成生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)坍塌，不僅無法釋放其功能，甚至可能會產(chǎn)生負(fù)面影響。根據(jù)美國學(xué)者查爾斯·扎斯特羅（Charles H.Zastrow）生態(tài)系統(tǒng)理論中提出的相互嵌套的同心圓結(jié)構(gòu)，勞動教育生態(tài)系統(tǒng)的主要支撐結(jié)構(gòu)可被視為開放且交互的三重系統(tǒng)，具體包括由家長、教師和學(xué)生等構(gòu)成的“微觀（教育實(shí)踐）系統(tǒng)”，由家庭、學(xué)校、相關(guān)社會組織等交互合作構(gòu)成的“中觀（資源支撐）系統(tǒng)”，以及由外部宏觀環(huán)境構(gòu)成的“宏觀系統(tǒng)”，三重系統(tǒng)缺一不可。再次，每個(gè)生態(tài)系統(tǒng)都需要一些微觀活動作為其“落腳點(diǎn)”，從而直接對個(gè)體的心理和行為產(chǎn)生影響。而勞動教育生態(tài)系統(tǒng)的“落腳點(diǎn)”就是上述“微系統(tǒng)”中由家長、教師和學(xué)生等構(gòu)成的多維形態(tài)互動的勞動教育實(shí)踐活動。其中，既有直接體驗(yàn)，也有實(shí)踐反思的形態(tài);既有學(xué)生個(gè)體參與，也有師生共同參與的形態(tài);既有在家庭內(nèi)、學(xué)校內(nèi)的形態(tài)，也有在社會中的形態(tài)。同時(shí)，實(shí)踐層面上的多維形態(tài)互動也是一種“催化劑”，助推勞動教育生態(tài)系統(tǒng)各圈層的動態(tài)交互。換言之，如果作為“落腳點(diǎn)”的實(shí)踐形態(tài)過于單一和機(jī)械，則會造成各生態(tài)圈層之間的僵化，整個(gè)勞動教育生態(tài)系統(tǒng)會因此喪失活力。

總體而言，從生態(tài)系統(tǒng)運(yùn)行機(jī)制的視角來看，勞動教育是由多元主體協(xié)同參與所驅(qū)動的、由多層生態(tài)圈層構(gòu)成的，是通過多維實(shí)踐形態(tài)互動來幫助學(xué)生生成勞動觀念、精神與習(xí)慣，促使學(xué)生將勞動本身視為一種享受的生態(tài)系統(tǒng)?！岸嘣黧w協(xié)同參與”“多層生態(tài)圈層支撐”“多維實(shí)踐形態(tài)互動”構(gòu)成了勞動教育生態(tài)系統(tǒng)的主要運(yùn)行機(jī)制，其也是生態(tài)系統(tǒng)視域下探究勞動教育發(fā)展困境與應(yīng)對策略的主要分析框架（見圖1）。

二、中小學(xué)勞動教育生態(tài)系統(tǒng)的運(yùn)行困境

（一）驅(qū)動力不足：勞動教育參與主體的隱退

勞動教育生態(tài)系統(tǒng)的驅(qū)動力來源于多元主體的協(xié)同參與，缺少多元主體的參與，系統(tǒng)則無法正常運(yùn)行，難以適應(yīng)外部環(huán)境的影響，從而面臨衰弱或崩潰。目前，我國勞動教育主體的參與狀況可比喻為“懸浮的孤島”。一方面，長期以來勞動教育的主體被認(rèn)為只是學(xué)校，家庭和社會作為勞動教育的另外兩大主體，在勞動教育實(shí)踐中逐漸隱退。教育部對32個(gè)省1.5萬名大中小學(xué)生的問卷調(diào)查表明，近一年內(nèi)，有7成以上學(xué)生未參觀過工廠生產(chǎn)線，近5成學(xué)生未參觀過農(nóng)場和林場;近5年內(nèi)，近1/3學(xué)生未接觸農(nóng)業(yè)活動或場所，近1/2學(xué)生未接觸工業(yè)活動或場所[4]。雖然很多家長認(rèn)為勞動教育具有重要價(jià)值，但他們卻在實(shí)踐中將勞動與學(xué)習(xí)對立起來，為確保學(xué)習(xí)而放棄勞動。另一方面，把我國勞動教育主體參與現(xiàn)狀比喻為“懸浮的孤島”的原因：學(xué)校參與流于形式，以至于“孤島”也是處于“懸浮”的狀態(tài)。即使勞動教育在國家頒布的各種政策文件及課程指導(dǎo)綱要中都占有一席之地，但以勞動技術(shù)課程為主的勞動教育在學(xué)校中卻依然是絕對的邊緣學(xué)科，學(xué)校鑒于安全風(fēng)險(xiǎn)及應(yīng)試需要等多種因素，常常有意識地排斥勞動教育。很顯然，由于我國當(dāng)前中小學(xué)勞動教育生態(tài)系統(tǒng)參與主體的隱退，缺乏一定的運(yùn)行動力，進(jìn)而無法有效發(fā)揮勞動教育的功能。

（二）支撐力不夠：勞動教育生態(tài)圈層的缺失

一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)運(yùn)行的順暢程度與多重因素相關(guān)，但從生態(tài)系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)來看，至少要滿足兩個(gè)條件：一是生態(tài)圈層的完整;二是生態(tài)圈層之間的開放交互?；诖?，可以看出我國當(dāng)前中小學(xué)勞動教育生態(tài)系統(tǒng)的運(yùn)行正處于結(jié)構(gòu)不穩(wěn)的狀態(tài)，無法為勞動教育提供必要的力量支撐。首先，勞動教育生態(tài)系統(tǒng)中的部分生態(tài)圈層缺失。具體而言，只有學(xué)生、教師、家長等之間相互作用形成的“微系統(tǒng)”和社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等構(gòu)成的“宏系統(tǒng)”相對完整，處于中間圈層的影響學(xué)生勞動教育實(shí)踐的“中系統(tǒng)”才不會缺位?！爸邢到y(tǒng)”主要包括學(xué)校、家庭和社會之間交互作用而形成的課程開發(fā)、師資建設(shè)、資源共享等活動，是“微系統(tǒng)”重要的資源支撐。其次，勞動教育生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)圈層之間單向制約大于雙向交互，導(dǎo)致宏觀環(huán)境對勞動教育的外在規(guī)約遮蔽了系統(tǒng)支撐。在政治環(huán)境方面，無論是社會主義建設(shè)時(shí)期、改革開放后經(jīng)濟(jì)建設(shè)時(shí)期、全面建設(shè)小康社會時(shí)期還是新時(shí)代，每一次勞動教育的發(fā)展變革都以重要領(lǐng)導(dǎo)人講話及國家政策文件為推動力，在一定程度上導(dǎo)致勞動教育的內(nèi)生驅(qū)動力不足[5]。而經(jīng)濟(jì)文化環(huán)境對勞動教育的制約更是全方位、潛在性的。“資本邏輯下所形成的不良社會氛圍使得越來越多的人力圖逃避勞動，不愿參加勞動，反而崇尚不勞而獲，以不勞動為榮”[6]。宏觀環(huán)境的這種影響不僅沒有起到支撐作用，反而阻滯了勞動教育生態(tài)系統(tǒng)的健康、順暢運(yùn)行。

（三）落腳點(diǎn)不穩(wěn)：勞動教育實(shí)踐形態(tài)的異化

勞動教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)揮效應(yīng)的最終落腳點(diǎn)是處于“微系統(tǒng)”內(nèi)的勞動教育實(shí)踐。多元主體參與驅(qū)動的“宏系統(tǒng)”“中系統(tǒng)”最終作用在這一“微系統(tǒng)”上，為微觀的勞動教育實(shí)踐提供支撐和保障。但如果作為落腳點(diǎn)的“微系統(tǒng)”內(nèi)部出了問題，那么整個(gè)勞動教育生態(tài)系統(tǒng)的運(yùn)行和功能則會陷入困境，而當(dāng)下的勞動教育實(shí)踐形態(tài)則異化為單一的以“規(guī)訓(xùn)”為主的手段，遮蔽了勞動所蘊(yùn)含的豐富的教育意蘊(yùn)。一方面，勞動教育在家庭中變成了衡量并規(guī)訓(xùn)孩子是否聽話、懂事的標(biāo)準(zhǔn)和手段，而不是培養(yǎng)孩子勞動習(xí)慣、態(tài)度和價(jià)值觀的載體。許多家長覺得孩子能夠去做一些諸如打掃衛(wèi)生、整理衣物的日常家務(wù)，就算達(dá)到了勞動教育的目的。另一方面，學(xué)校中勞動教育的實(shí)踐形態(tài)也出現(xiàn)了異化。在以勞動技術(shù)課為主的勞動教育陣地中，過分重視技術(shù)技能的規(guī)訓(xùn)，忽視了對學(xué)生實(shí)踐理性以及勞動觀念、精神、習(xí)慣的培育，“突出表現(xiàn)為僅僅把實(shí)踐理解為如何做的技術(shù)和能力，忽視和淡忘了實(shí)踐本身需要反思，動手做的興趣排斥了其他興趣，成為唯一得到認(rèn)同的價(jià)值”[7]。更有甚者，直接將勞動教育貶斥為一種懲罰和規(guī)訓(xùn)的手段，造成了嚴(yán)重的負(fù)面效應(yīng)。理性審視，將勞動視為單一的規(guī)訓(xùn)手段，實(shí)際上犯了“只勞力不勞心”的錯(cuò)誤。勞動教育不只是身體勞動，其作為一種實(shí)踐，一定是“行動”和“反思”的融合。正如陶行知所言，“在勞力上勞心，是一切發(fā)明之母。事事在勞力上勞心，便可得到事物之真理。人人在勞力上勞心，便可無廢人，便可無階級”[8]?？偠灾瑒趧咏逃龑?shí)踐形態(tài)的單一且異化造成中小學(xué)勞動教育生態(tài)系統(tǒng)的“落腳點(diǎn)”不穩(wěn)，直接影響了勞動教育落地的有效性。

三、中小學(xué)勞動教育生態(tài)系統(tǒng)的優(yōu)化路徑

基于生態(tài)系統(tǒng)的視角，可以將當(dāng)下勞動教育的發(fā)展困境歸結(jié)為勞動教育生態(tài)系統(tǒng)的運(yùn)行不暢。因而，要解決勞動教育中存在的問題，需從促進(jìn)多元主體協(xié)同參與、多層生態(tài)圈層共同支撐，以及多維實(shí)踐形態(tài)動態(tài)互動等方面為勞動教育生態(tài)系統(tǒng)注入驅(qū)動力，搭建主體結(jié)構(gòu)，鋪設(shè)落腳點(diǎn)，以疏通其運(yùn)行機(jī)制。

（一）構(gòu)建勞動教育的“差異共同體”

勞動教育生態(tài)系統(tǒng)需要持續(xù)的能量輸入才能順暢運(yùn)行，而這些能量來源于多元主體的協(xié)同參與。因此，為了維持勞動教育生態(tài)系統(tǒng)的良好運(yùn)行，需建立勞動教育的“差異共同體”，實(shí)現(xiàn)勞動教育的綜合實(shí)施。借助米切爾（Mitchell，R.K.）對利益相關(guān)者的分類[9]，可將勞動教育生態(tài)系統(tǒng)的多元主體分為“確定型參與主體”“預(yù)期型參與主體”“潛在型參與主體”（見表1）。而構(gòu)建勞動教育“差異共同體”需要這些參與主體明確共同愿景，厘清角色定位，協(xié)調(diào)利益訴求。

首先，明確共同愿景是構(gòu)建“差異共同體”的起點(diǎn)。勞動教育“差異共同體”的共同愿景是將勞動作為促進(jìn)個(gè)人全面發(fā)展與社會進(jìn)步的重要載體，以“勞動幸福”為終極愿景，促使每個(gè)人將勞動作為一種享受，通過創(chuàng)造性的誠實(shí)勞動來追求幸福生活。

其次，厘清角色定位是構(gòu)建勞動教育“差異共同體”的關(guān)鍵。具體而言，“確定型參與主體”應(yīng)在勞動教育中發(fā)揮主導(dǎo)作用。政府、教師和家長應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生接受勞動教育，并為他們做好頂層設(shè)計(jì)，統(tǒng)籌資源、創(chuàng)造機(jī)會、指引方向?！邦A(yù)期型參與主體”包括企業(yè)、職業(yè)院校等，其都具有豐富的勞動教育軟硬資源，因此他們在“共同體”中是重要的支撐力量。“潛在型參與主體”中的教育研究者可以跟中小學(xué)合作，為他們的勞動教育實(shí)踐提供理論支撐、方向建議等，確保勞動教育意蘊(yùn)能夠得到充分釋放。

再次，協(xié)調(diào)利益訴求是構(gòu)建勞動教育“差異共同體”的保障。由于勞動教育多元參與主體之間在發(fā)展理念、組織結(jié)構(gòu)和管理方式上具有諸多差異，尤其是企業(yè)與學(xué)校之間的“異質(zhì)性”決定了這一“共同體”內(nèi)必然會存在不同的利益沖突與博弈。所以，構(gòu)建勞動教育“差異共同體”應(yīng)充分考慮多元利益相關(guān)者，特別是“預(yù)期型參與主體”的現(xiàn)實(shí)需求，從實(shí)施模式、激勵措施、評價(jià)體系等方面入手，在經(jīng)濟(jì)與公益價(jià)值之間尋求平衡，增強(qiáng)他們參與合作的內(nèi)在意愿和動力。

（二）完善勞動教育的資源支撐圈層

勞動教育生態(tài)系統(tǒng)是由多個(gè)系統(tǒng)相互嵌套形成的一種同心圓結(jié)構(gòu)（見圖2），每個(gè)層級的系統(tǒng)之間都處于開放交互狀態(tài)，缺一不可。其中，“中系統(tǒng)”和“宏系統(tǒng)”都屬于資源支撐圈層?！爸邢到y(tǒng)”內(nèi)含有與勞動教育直接相關(guān)的一些教育資源，而“宏系統(tǒng)”中則是一些與勞動教育間接相關(guān)的軟環(huán)境資源。因此，完善勞動教育的資源支撐圈層需要從“中系統(tǒng)”和“宏系統(tǒng)”兩個(gè)方面入手。

首先，多主體協(xié)作建設(shè)以勞動教育資源為核心的“中系統(tǒng)”。一是建設(shè)資源共享平臺，為勞動教育的開展提供必要的物質(zhì)基礎(chǔ)。勞動教育與其他教育不同，其具有明顯的“場域依存性”“工具依賴性”。因而，學(xué)校、家庭、社區(qū)、職業(yè)院校、農(nóng)工商等行業(yè)企業(yè)需要協(xié)同合作，實(shí)現(xiàn)資源共享，滿足勞動教育的需求。從學(xué)校視角來看，可以通過“引進(jìn)來”和“走出去”兩種方式創(chuàng)建資源平臺?！耙M(jìn)來”是指將企業(yè)或職業(yè)院校等的設(shè)施資源引入學(xué)校中，創(chuàng)建勞動教育特色學(xué)校;“走出去”是指學(xué)校與社會資源合作，在校外開辟勞動教育實(shí)踐基地。二是開展師資培訓(xùn)，建設(shè)“雙師型”勞動教育教師隊(duì)伍。當(dāng)前，勞動教育發(fā)展困境的一大現(xiàn)實(shí)原因即師資匱乏，而勞動教育的特殊性決定了其師資既可來自校內(nèi)，也可來自校外，因而職校教師、技能工人、新型職業(yè)農(nóng)民、大國工匠等都可以成為“雙師型”教師隊(duì)伍中的一員，以保障勞動教育的常態(tài)化、長效化開展。三是合作開發(fā)課程，促進(jìn)勞動教育特色化開展。鑒于勞動教育的“場域依賴性”，中小學(xué)需因地制宜并以地方特色為主，在行業(yè)企業(yè)、職業(yè)院校、教育研究人員的幫助下，圍繞日常生活勞動、生產(chǎn)勞動與服務(wù)型勞動等內(nèi)容，開發(fā)具有實(shí)效性的特色化勞動教育課程，并在課程中明確教學(xué)目標(biāo)、活動設(shè)計(jì)、工具使用、考核評價(jià)、安全保護(hù)等要求。

其次，為勞動教育生態(tài)系統(tǒng)營造開放交互的外部“宏系統(tǒng)”。政治、經(jīng)濟(jì)、文化等宏觀環(huán)境看似與勞動教育相距甚遠(yuǎn)，但它們卻時(shí)刻影響著學(xué)生的勞動態(tài)度和價(jià)值觀。例如，在生產(chǎn)力水平不高的情況下，勞動多為一些壓迫性的體力勞動，導(dǎo)致人們對勞動的誤解與逃避。而在消費(fèi)主義彌漫的當(dāng)下，符號性消費(fèi)、炫耀性消費(fèi)以及奢侈性消費(fèi)大行其道，勞動逐漸被物化、功利化，同樣會造成人們產(chǎn)生錯(cuò)誤的勞動觀。所以，為了保障勞動教育的有效開展，營造良好的勞動教育大環(huán)境至關(guān)重要。為此，一是要大力發(fā)展生產(chǎn)力，并利用人工智能的最新成果，將勞動對人的壓迫性降到最低，提高勞動的自主性和創(chuàng)造性，從而改變?nèi)藗儗趧拥墓逃姓J(rèn)知。二是適當(dāng)運(yùn)用相關(guān)政策引領(lǐng)，加之多種宣傳手段的輔助，促進(jìn)“微系統(tǒng)”和“中系統(tǒng)”對“宏系統(tǒng)”的反作用，盡可能在全社會營造出一種尊重勞動、熱愛勞動的氛圍，構(gòu)建一種以勞動幸福為基礎(chǔ)的社會文化價(jià)值體系。

（三）拓展勞動教育的多維實(shí)踐形態(tài)

勞動教育生態(tài)系統(tǒng)的落腳點(diǎn)是微觀層面的多維實(shí)踐，倘若教育形態(tài)單一且異化，那么整個(gè)勞動教育生態(tài)系統(tǒng)的教育價(jià)值則無法達(dá)成。因而，為了維持勞動教育生態(tài)系統(tǒng)的順暢運(yùn)行，亟需拓展勞動教育的多維實(shí)踐形態(tài)。

勞動教育的多維實(shí)踐形態(tài)無論體現(xiàn)為學(xué)生個(gè)體參與還是師生共同參與，無論在家庭內(nèi)部、學(xué)校內(nèi)部開展，還是在社會中開展，真實(shí)的勞動體驗(yàn)都應(yīng)是其基礎(chǔ)與起點(diǎn)。身體是個(gè)體發(fā)展與教育實(shí)踐的基礎(chǔ)，這正是對勞動教育的真實(shí)寫照。勞動教育的“具身性”與“實(shí)踐性”決定了學(xué)生必須在真實(shí)的、貼近生活的勞動體驗(yàn)中才能獲得有效的教育。所以，在勞動教育開展過程中，必須讓學(xué)生處于主動“動手”和積極“體驗(yàn)”的“在場”狀態(tài)，避免出現(xiàn)傳統(tǒng)課堂教學(xué)中存在的那種“脖子以上的教育”。值得注意的是，如果過份強(qiáng)調(diào)勞動教育的“動手”“勞力”，而忽視了“動腦”“勞心”，那么勞動教育就很容易淪為一種身體規(guī)訓(xùn)，失去其重要的教育價(jià)值。正如盧梭在《愛彌兒》中寫到，“我的學(xué)生必須像農(nóng)民那樣勞動，像哲學(xué)家那樣思想，才不至于像野蠻人那樣懶惰。教育的最大秘訣是使身體鍛煉和思想鍛煉并行不悖”[10]。所以，真實(shí)的勞動體驗(yàn)不能僅局限于身體勞動上，而應(yīng)基于身體并超越身體，通過“手腦并用”“勞力上勞心”“反思性實(shí)踐”實(shí)現(xiàn)學(xué)生的整體性發(fā)展。這種勞動體驗(yàn)不僅對學(xué)生的全面發(fā)展具有推動作用，也是學(xué)生熱愛勞動的重要源泉之一。因?yàn)椤皠趧又挥袃A注了公民情感、智能和創(chuàng)造計(jì)謀時(shí)，才會變得有意義和引人入勝”[11]。具體而言，促進(jìn)學(xué)生在勞動體驗(yàn)中主動反思的方式主要包括：一是對學(xué)生科學(xué)勞動認(rèn)知的指導(dǎo);二是教師或家長的勞動榜樣熏陶。

在真實(shí)的勞動體驗(yàn)中輔以對學(xué)生科學(xué)勞動認(rèn)知的指導(dǎo)，是深化學(xué)生勞動體驗(yàn)、激發(fā)學(xué)生反思的重要方式之一。良好的勞動觀念、精神與勞動習(xí)慣等不是憑空產(chǎn)生的，而是需要科學(xué)的勞動認(rèn)知作為基礎(chǔ)。尤其是在智能化時(shí)代，勞動形態(tài)處于不斷發(fā)展變化的過程中，勞動的流動性、共享性、創(chuàng)造性日漸增強(qiáng)，勞動與閑暇之間的邊界也逐漸消融，如果學(xué)生在面對這些新的勞動形態(tài)時(shí)只顧低頭苦干，沒有通過“動腦”“勞心”及時(shí)獲得正確的、科學(xué)的認(rèn)知，那么他們很有可能在不遠(yuǎn)的將來形成狹隘的甚至錯(cuò)誤的勞動觀。因此，教師在勞動體驗(yàn)中及時(shí)進(jìn)行科學(xué)認(rèn)知的指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生積極思考是至關(guān)重要的。此外，在真實(shí)的勞動體驗(yàn)中輔以勞動榜樣熏陶，也是引發(fā)學(xué)生在體驗(yàn)中反思，培養(yǎng)學(xué)生勞動習(xí)慣、情感與觀念，推動學(xué)生將勞動視為一種享受的有效方式之一。發(fā)揮勞動模范熏陶作用的最佳方式應(yīng)是作為“隱形勞動模范”的家長、教師與學(xué)生一起參與勞動，在日常勞動中潛移默化地熏陶學(xué)生，因?yàn)椤皩W(xué)生的勞動進(jìn)行教育指導(dǎo)，關(guān)鍵在于不能讓任何高漲的勞動熱情、創(chuàng)造激情最后成為孤單的火種”[12]。所以，勞動教育實(shí)踐需要教師、家長在共同勞動中積極樹立富有吸引力的勞動榜樣，讓學(xué)生在共同體驗(yàn)中反思自身不足、改正自身問題，進(jìn)而逐漸生成良好的勞動態(tài)度、情感與價(jià)值觀。

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（責(zé)任編輯：申寅子）

Labor Education Ecosystem： Operational Dilemma and Optimization Strategy

YU Lingyan， XIAO Long

（Anhui Polytechnic University，Wuhu，Anhui 241000，China）

Abstract：? Labor education has the important value of promoting students' all-round development and social progress. However， the current simplified understanding of labor education obscures the complex mechanism and restriction conditions in its practice process， and affects the effective development of labor education. In view of the combination of labor education and ecosystem theory， labor education in primary and secondary schools can be regarded as an open and interactive ecosystem， and its practical dilemma can be re-examined.In particular， the primary and secondary school labor education ecosystem is faced with the lack of driving force caused by the retreat of the participants， the lack of support caused by the lack of ecological circle， and the practice form alienation caused by the unstable foothold and other operational difficulties. Therefore， it is necessary to inject the driving force， build the supporting structure and lay the foothold to promote the smooth operation of the labor education ecosystem in primary and secondary schools， and promote the effective landing of labor education in the new era.

Key words：? labor education; ecosystem; main participant retires;ecological circle;practical body alienation

[收稿日期]2021-02-28

[基金項(xiàng)目]安徽工程大學(xué)校級科研項(xiàng)目“‘三全育人視域下輔導(dǎo)員課程思政能力的表現(xiàn)與培育路徑研究”（項(xiàng)目編號：XJKY0192019018）。

[作者簡介]余玲艷（1993-），女，安徽宣城人，安徽工程大學(xué)機(jī)械工程學(xué)院教師;主要研究方向：教育基本理論、大學(xué)生勞動教育;肖龍（1991-），男，江蘇徐州人，安徽工程大學(xué)教育學(xué)博士生;主要研究方向：教育基本理論。