邢錦榮

【摘要】伴隨著新高考制度指揮棒的強力撬動，一時間賦予學生自主選擇權(quán)的考試模式在各個省份先后實施，從首先試水的浙江、上海，到后來分批加入新高考的各省份，由于省情與學情的差異，適應(yīng)自身特點與需求的政策與制度文件不斷地在改革、實驗、修改、完善中紛紛亮相?？忌铌P(guān)注的選考問題將生涯教育推向各普通高中的風口浪尖，選科指導、志愿填報、專業(yè)選擇、升學指導幾乎成了生涯教育的代名詞。風風火火的生涯教育似乎成了新高考選科任務(wù)順利完成的救命稻草，盲目的相互聯(lián)系使得生涯教育在解決選考問題中背離了初衷：為了個體的幸福人生。本研究旨在從人本主義學習理論的角度再次審視普通高中生涯教育的目標和價值定位，重點參考生涯教育參與者的需求，對普通高中生涯教育專門課程內(nèi)容進行人本主義設(shè)計。

【關(guān)鍵詞】人本主義學習理論；普通高中；生涯教育；課程內(nèi)容；設(shè)計

【中圖分類號】G710【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2021）11—0107—03

生涯教育作為各普通高中應(yīng)對新高考的系統(tǒng)教育工程，科學性、專業(yè)性、實效性被社會各界關(guān)注教育的人士無數(shù)次審視，作為承擔生涯教育關(guān)鍵任務(wù)的普通高中，依據(jù)成熟理論而進行的校本化內(nèi)容設(shè)計是保證學生受益的基礎(chǔ)與前提。本文主要依據(jù)人本主義學習理論的觀點與主旨，重點參考生涯教育參與者的需求，對生涯教育專門課程的內(nèi)容進行校本化設(shè)計，目的為設(shè)計滿足生涯教育參與者真實需求的內(nèi)容，同時為其他高中設(shè)計生涯教育專門課程內(nèi)容提供參考。

一、人本主義學習理論概述

20世紀五六十年代，以馬斯洛和羅杰斯為主要代表人物的人本主義心理學家，掀起了反對行為主義和精神分析的心理學新浪潮。完整的人是人本主義心理學對個體新的認識與定義，與關(guān)注外顯行為和認知結(jié)構(gòu)存在“部分”傾向的理論流派不同的是，人本主義傾向于“整體”的認識人，既包含外顯行為和認知結(jié)構(gòu)，同時更關(guān)注作為人區(qū)別于其他動物而獨有的內(nèi)在特質(zhì)：情緒情感、態(tài)度、價值觀、自我概念與自我實現(xiàn)。人本主義強調(diào)個體擁有內(nèi)在的需求與動力，蘊含著巨大的發(fā)展?jié)摿?，人的發(fā)展是一個不斷滿足自我需求、調(diào)取內(nèi)在動力、不斷發(fā)掘潛力最終達到自我實現(xiàn)的過程，過程中發(fā)展自我概念、實現(xiàn)人生價值、獲得尊嚴。

1.關(guān)注自我概念與自我實現(xiàn)的人的發(fā)展。以人為本的心理學理論首先關(guān)注人的發(fā)展過程和最終目標，個體終其一生是為了成為“自己”，每個人都存在自我實現(xiàn)的需要，并由此發(fā)揮內(nèi)在動力不斷發(fā)展與完善。在追求自我實現(xiàn)的過程中，個體不斷地認識自己、發(fā)現(xiàn)自己、完善自己，不斷地堅定個人信念、澄清個人價值觀、明確個人態(tài)度，自我概念逐漸清晰，以達到與人生目標、周圍環(huán)境的協(xié)調(diào)一致，最終實現(xiàn)完滿發(fā)展。

2.學習過程中“學生中心”的主體地位。在學習的過程中，人本主義強調(diào)“學生學”而并非“教師教”。傳統(tǒng)簡單機械的“教師教”單純地將學習的過程著眼于學習行為中知識的獲得，學生處于相對被動的接受方。然而人本主義者站在“人”的角度，視學生為學習過程的主要發(fā)起者，認為每個人生來都有學習的需求與欲望，在積極的情感與態(tài)度的驅(qū)使下，不斷發(fā)揮內(nèi)在潛能，最終實現(xiàn)真正的自我。教師作為學生學習過程的促進者，主要創(chuàng)造適合學生主動學習的良好環(huán)境與氛圍[1]，為學生提供充足的資源，使學生對學習的主觀渴求獲得極大的滿足。

3.作為“完整的人”的有意義學習。人本主義者主張學習是“完整的人”參與的有意義學習?！巴暾娜恕钡膶W習并非是單純認知結(jié)構(gòu)中知識的不斷增加與積累，人的學習過程也并非認知的單一參與和作用。人是認知、情感、態(tài)度、個性、行為等相互融合的完整個體，各部分都參與學習過程并相互影響。有意義的學習是指個體完整的投入學習的整個過程，學習對人的各方面產(chǎn)生作用與影響，個體自我監(jiān)督與評價學習過程[2]。

4.強調(diào)學習過程和能力培養(yǎng)的目標定位。學習過程是學習結(jié)果的基礎(chǔ)與前提，但學習結(jié)果并不是學習過程的終極目標。人本主義學習更加關(guān)注個體在學習中的全程參與，個體在求知欲的驅(qū)使下產(chǎn)生積極的學習欲望，內(nèi)在動力促進下的學習使學生獲得積極的情感體驗和心智成長，最終獲取知識結(jié)果。然而，在日新月異、瞬息萬變的當今社會，沒有任何一項知識能夠永恒地解決問題，人們必須時刻不停的學習才能適應(yīng)環(huán)境，因此，學習過程中獲得的能力提升才是支撐人立足于變化的社會中唯一不變的核心能力，知識并非萬能，不斷獲取和學習新的、復雜的、創(chuàng)造性知識的能力是人本主義學習理論所強調(diào)的。

二、人本主義學習理論與生涯教育

普通高中生涯教育在人本主義視角下進行審視，我們就會發(fā)現(xiàn)，對高中階段的選科、選考、專業(yè)選擇、志愿填報等“技術(shù)性”問題的解決似乎都在追求短期內(nèi)的結(jié)果，而忽略了生涯教育實現(xiàn)幸福人生的終極目標和過程中個人能力和優(yōu)秀品質(zhì)的培養(yǎng)，帶有很強烈的被動性和功利性[3]?；貧w生涯教育相關(guān)理論的發(fā)展，從人職匹配、生涯發(fā)展，到后來的生涯建構(gòu)和混沌理論，不難看出其中由追求結(jié)果向注重過程、被動指導向主動規(guī)劃、功利性向自我實現(xiàn)、追求確定向適應(yīng)變化的轉(zhuǎn)變，當然也實現(xiàn)了生涯教育對個體“全人”和生命全程的關(guān)注，這與人本主義主張“完整的人”和“以人為本”的自我實現(xiàn)的人生發(fā)展過程大致契合。因此，本研究重點探討人本主義視角下對普通高中生涯教育的啟示。

1.問題解決向關(guān)注學生的轉(zhuǎn)變。這里提到的問題解決具體指新高考制度對生涯教育的主要期望與訴求，也就是高中階段學生需要面臨的一系列選擇問題。當我們采用生涯教育的相關(guān)理論與方法去解決當下緊急又重要的選擇難題時不難發(fā)現(xiàn)，技術(shù)性的指導在認知層面上確實能夠幫助學生做出理論上最適合的選擇，例如確定選科組合、大學專業(yè)和志愿方向，但是很難對學生的情感、態(tài)度、價值觀等內(nèi)在特質(zhì)帶來積極轉(zhuǎn)變，也就是說選擇結(jié)果的確定似乎并沒有幫助學生更順利地完成發(fā)展任務(wù)進而實現(xiàn)自我。當下更多的問題解決最終還是圍繞著學業(yè)成績而確定的“最好”的結(jié)果，學生的主觀意愿在很大程度上受到其余重要他人的影響，其中的影響并非過度干涉，而是絕大部分高中生很難從關(guān)注自我、以自我為中心、實現(xiàn)自我幸福人生的角度去規(guī)劃高中生活，同時更缺乏將高中學業(yè)和未來幸福人生建立緊密聯(lián)系的思維模式，所以不得不參考權(quán)威者的建議和觀點[4]。因此，高中生涯教育應(yīng)由學生為起點，重點關(guān)注學生個體的需求和愿望，在復雜多變的外部環(huán)境中幫助學生尋求自己適合、滿意、接納的存在方式[4]。

2.接受指導向主動規(guī)劃的轉(zhuǎn)變。高中生由于思維、情感、價值觀都在形成與發(fā)展階段，無法像成年人一樣做出客觀、理性的思考與判斷，因此指導是很有必要的，但指導的最終目標是為了簡單確定方向后帶動學生積極主動進行后期全程的探索與發(fā)現(xiàn)，最終實現(xiàn)自我渴望與追求的結(jié)果，所以高中生涯教育一定不能過度發(fā)揮指導作用幫助學生確定結(jié)果，應(yīng)以指導為點燃器，推動學生自發(fā)思考、探索、規(guī)劃屬于自己的人生，實現(xiàn)理性的“該干什么”向“想干什么”的觀念轉(zhuǎn)變[5]。

3.階段規(guī)劃向生命全程的轉(zhuǎn)變。大學階段的就業(yè)指導，高中階段的志愿填報、選科指導，似乎都在拿生涯教育解決當下階段需要完成的選擇任務(wù)。生涯教育重點幫助個體解決不同人生階段的選擇問題毋庸置疑，但筆者認為，選擇作為人生過程中的“點”應(yīng)當服務(wù)于人生全程規(guī)劃的“線”，“線”的終點反過來影響各個“點”的位置，雖然“點”的確定存在多種可能性和靈活易變性，但“線”終點的不變在一定程度上可以應(yīng)對“點”的萬變。因此，高中生涯教育應(yīng)跳出階段性任務(wù)導致的問題解決傾向，有意識地主動鏈接生命全程，以實現(xiàn)高中階段的發(fā)展助力人畢生的發(fā)展[6]。

三、人本主義的生涯教育課程內(nèi)容設(shè)計

當我們探討清楚人本主義學習和高中生涯教育之間的關(guān)系之后，為保證生涯教育在高中平穩(wěn)落地，課程內(nèi)容的選擇與設(shè)計是教育活動開展的關(guān)鍵。本研究在課程內(nèi)容的選擇與設(shè)計上重點關(guān)注高中生涯教育中“人”的需求，具體包括學生、家長、教師和教學管理者。生涯教育科學性、系統(tǒng)性、全員性的特點需要借助教育合力的發(fā)揮才能保證實效，因此，需重點參考各方參與者的需求。

（一）需求調(diào)查結(jié)果報告

筆者前期對西北師范大學附屬中學生涯教育各參與者關(guān)于內(nèi)容需求進行了實證調(diào)查。主要采用問卷調(diào)查的方式收集相關(guān)數(shù)據(jù)，調(diào)查對象包含四類：

1.高一、高二、高三學生共計478人；

2.高一、高二、高三學生家長共計601人；

3.包括校領(lǐng)導、教學主管領(lǐng)導、學生工作主管領(lǐng)導、教研部門主管領(lǐng)導、年級主任等教育教學管理者共計26人；

4.包含語數(shù)外、政史地、理化生等學科教師共計30人。

最終收回有效問卷共計1122份，經(jīng)過簡單的需求程度統(tǒng)計分析，呈現(xiàn)出以下結(jié)果：

1.各類對象對生涯教育內(nèi)容各主題需求程度較高，其中學生需求程度最低；

2.不同對象對不同內(nèi)容的需求程度存在差異，總體對“自我認知”和“自我管理”需求較高，對“生涯決策”和“角色理解與人際交往”需求較低；

3.不同調(diào)查對象對生涯教育課程內(nèi)容需求程度由高到低依次為：教師、管理者、家長、學生。

關(guān)于生涯教育內(nèi)容的年級設(shè)置需求，統(tǒng)計分析呈現(xiàn)出以下結(jié)果：

1.生涯教育專門課程內(nèi)容設(shè)置應(yīng)重點集中在高一年級，具體可以參考的內(nèi)容模塊為“生命與生涯認知”“自我認知”“角色理解與人際交往”“自我管理”；

2.高二年級內(nèi)容相對減少，可選擇設(shè)置“生涯決策”與“核心能力”兩個模塊；

3.高三年級內(nèi)容設(shè)置重點關(guān)注“生涯信息”模塊[7]。

（二）需求定向的人本主義生涯教育課程內(nèi)容設(shè)計

人本主義心理學家馬斯洛提出的需求層次理論主張個體內(nèi)在的需求是人行為的主要源動力，在教育活動中，為了幫助作為主體地位的學生能夠獲得最佳影響，必須首要考慮學生的需要與訴求。教育為了人的發(fā)展，生涯教育為了人的幸福一生，只有當人真正的需求和渴望被關(guān)注到，才能激發(fā)個體內(nèi)在強大的積極性與主動性，從而動力穩(wěn)定持久、潛力不斷發(fā)掘、情感體驗積極最終實現(xiàn)自我價值[8]。

1.內(nèi)容選擇與設(shè)計充分考慮學生需求。生涯教育因服務(wù)于人的幸福需重點關(guān)注學生的個性化需求，因此，了解學生個性化的需求是設(shè)計課程內(nèi)容的首要前提，當前專門課程的主要教學組織形式很難突破大班教學的客觀現(xiàn)實，所以涉及全體學生的調(diào)查只能滿足大部分學生的需求。理想化滿足學生個體差異的生涯教育應(yīng)配合滿足部分學生共同需求的團體輔導和個體個性化需求的生涯輔導。

2.內(nèi)容組織與呈現(xiàn)有利于學生積極參與。內(nèi)容實施的關(guān)鍵在于學生本身的興趣和積極性，生涯教育在高中階段的必要性和重要性早已達成共識，但作為專門課程去呈現(xiàn)理論性較強的內(nèi)容時很難避免枯燥無聊從而導致學生關(guān)注度不高。因此，專門課程的教師在組織和呈現(xiàn)內(nèi)容時一定要結(jié)合學生的生活實際和興趣點，盡可能以豐富、多樣、新穎的方式調(diào)動學生積極主動參與其中。

3.內(nèi)容實施過程中關(guān)注學生反饋。內(nèi)容實施過程中也不能按照先前設(shè)定的流程和框架生硬地進行步驟化操作，生涯教育強調(diào)對人認知、情感、態(tài)度、價值觀等各種特質(zhì)的全面影響，因此，單純的認知改變不是生涯教育的目標，教師要在內(nèi)容實施過程中時刻關(guān)注學生的情感反應(yīng)、態(tài)度變化和價值傾向，抓住過程中學生生成的每一個反饋，及時、靈活地調(diào)整內(nèi)容和方式方法。

4.內(nèi)容實施結(jié)束后追蹤學生真實感受。生涯教育的系統(tǒng)性特點決定了我們需要結(jié)合各主題的內(nèi)容進行整理、分析、綜合最終發(fā)生整體性的作用與影響。內(nèi)容實施的過程中應(yīng)及時捕捉學生的反應(yīng)、收集學生反饋，同時在階段性的內(nèi)容實施結(jié)束后也有必要追蹤、收集學生對階段全程生涯教育內(nèi)容的感受和獲得，進而幫助設(shè)計者調(diào)整與完善教育內(nèi)容。

生涯教育專門課程的內(nèi)容設(shè)計一定存在校本化差異，同時也存在需要全體高中生了解和認知的共性內(nèi)容。作為生涯教育內(nèi)容的設(shè)計者首先要關(guān)注所屬學校學生群體的共性需求，關(guān)鍵還在于共性中基于校情和學情的個性化、創(chuàng)新性設(shè)計，尤其是在內(nèi)容實施的過程中組織形式、策略方法、評價反饋的靈活調(diào)整和形式多樣，究其內(nèi)容設(shè)計原則的根本，一定落腳在“以人為本”，也就是生涯教育服務(wù)、奠基人的幸福一生。

參考文獻

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（本文系2019年度甘肅省“十三五”教育科學規(guī)劃一般課題《人本主義學習理論視角下普通高中生涯教育校本課程內(nèi)容設(shè)計研究——以西北師范大學附屬中學為例》的研究成果，課題立項號：GS[2019]GHB2199）

編輯：郭裕嘉