劉 婷

(內(nèi)蒙古開放大學(xué) 教學(xué)部，內(nèi)蒙古 呼和浩特 010011)

一、 引言

伴隨著開放大學(xué)不斷轉(zhuǎn)型與升級的“新常態(tài)”，信息技術(shù)的不斷更迭，開放教育在基于數(shù)字化環(huán)境的遠程高等教育和服務(wù)地方學(xué)習(xí)型社會構(gòu)建的社區(qū)教育、老年教育等教學(xué)領(lǐng)域、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)技術(shù)方面，面臨較大的沖擊與挑戰(zhàn)。開放教育教師是否具有不斷自主學(xué)習(xí)的熱情，能否自覺追隨開放大學(xué)轉(zhuǎn)型與升級的新動向、新要求，能否主動提升專業(yè)發(fā)展，是影響開放大學(xué)轉(zhuǎn)型升級之路的重要因素。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為能有效提升教師效能感的新型教師專業(yè)發(fā)展方式，能有效滿足“新常態(tài)”背景下開放大學(xué)轉(zhuǎn)型升級對教師專業(yè)學(xué)習(xí)與成長的要求。

二、構(gòu)建開放教育教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的價值

(一)提升開放教育教師的自我效能感與集體效能感

教師的自我效能感與集體效能感是教師產(chǎn)生自主工作動機的內(nèi)在原動力，決定其在教學(xué)工作中的努力程度。效能感高的教師在教學(xué)工作中的行動積極性高,對教學(xué)工作中出現(xiàn)的問題和困難會采取積極的態(tài)度予以解決；反之，效能感低的教師在教學(xué)工作中的行為積極性低，對教學(xué)工作中出現(xiàn)的問題和困難不會采取積極的態(tài)度予以解決。開放大學(xué)系統(tǒng)中的開放教育教師分散在不同層級，在工作中又分為專業(yè)責(zé)任教師、課程責(zé)任教師、課程輔導(dǎo)教師和實踐(實驗)指導(dǎo)教師等不同角色。[1]教師無論在哪個層級系統(tǒng)、擔(dān)任何種教師角色，都必須具備與之相適應(yīng)的教學(xué)服務(wù)能力。因此，教師需要較高的自我效能感與集體效能感來支持自己高質(zhì)量地完成不同系統(tǒng)中、不同的角色下的工作。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為一種支持性的專業(yè)發(fā)展方式，其內(nèi)部良性的協(xié)同合作、有效溝通可以幫助教師獲得實質(zhì)性的教學(xué)工作技能，激發(fā)自主發(fā)展的內(nèi)在力量，減少對自己工作質(zhì)量的質(zhì)疑，提升自我效能感。另一方面，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建立，對于教師集體效能感的提升也有很大的促進作用。Hardin(2010)以國際學(xué)校為背景，探討專業(yè)學(xué)習(xí)共同體和教師集體效能之間的關(guān)系。結(jié)果表明，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體會促進教師集體效能感的提升。

(二)增強開放教育教師團隊核心競爭力

與傳統(tǒng)高校教師所應(yīng)具備的教師素養(yǎng)相比，開放教育教師不僅要具備教學(xué)能力、科研能力、學(xué)科專業(yè)知識，還需具備資源建設(shè)與整合能力、多種形式教學(xué)資源的開發(fā)能力、現(xiàn)代信息技術(shù)的運用與更新能力、學(xué)習(xí)支持服務(wù)能力等。這些能力被稱之為開放教育教師的服務(wù)能力，即在遠程開放教育新型人才培養(yǎng)模式的指引下，針對全社會開放教育學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)行為，開放教育教師有計劃、創(chuàng)新性地主動提供導(dǎo)學(xué)、助學(xué)、促學(xué)等服務(wù)的能力。這種能力是對高校教師素質(zhì)基本要求的延伸，是開放大學(xué)的規(guī)定性特征，是開放教育教師區(qū)別于普通高校教師的本質(zhì)屬性。[2]P156開放教育教師的服務(wù)能力的提升，僅靠教師自己的“單打獨斗”與“閉門造車”是很有限的。以教學(xué)資源的建設(shè)為例，制作一個5分鐘的微課，涉及知識點選擇、教學(xué)設(shè)計、腳本撰寫、微課制作、后期配音與剪輯等一系列的工作。僅憑教師一己之力，很難駕馭。尤其是當(dāng)前，在傳統(tǒng)地方廣播電視大學(xué)向新型地方開放大學(xué)升級的背景下，開放教育教師的教學(xué)工作充滿變化性與創(chuàng)新性。每位教師難免在工作中遇到困難與障礙，借助教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，教師協(xié)同合作、互相支持，不僅增進教師間的信任與尊重，更能形成集體智慧，減少教師間的孤立與隔閡，提升教師團隊的凝聚力和核心競爭力。

(三)助力開放大學(xué)轉(zhuǎn)型升級

2012年，教育部批準中央廣播電視大學(xué)等六所廣播電視大學(xué)更名為開放大學(xué)，開啟了廣播電視大學(xué)向新型大學(xué)轉(zhuǎn)型與升級之旅?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》更明確提出要“大力發(fā)展現(xiàn)代遠程教育”“辦好開放大學(xué)”。教師是開放教育發(fā)展的動力之源，更是開放大學(xué)轉(zhuǎn)型升級的軟實力保障。開放教育的教學(xué)特點沒有削弱教師在教學(xué)過程中的作用，反而恰恰對從事開放教育的教師提出了更高的要求和挑戰(zhàn)。教師的專業(yè)發(fā)展是影響開放教育成效和開放大學(xué)轉(zhuǎn)型升級的關(guān)鍵。當(dāng)前，省市級電大現(xiàn)有的師資隊伍在數(shù)量、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量等諸多方面嚴重不適應(yīng)地方開放大學(xué)的轉(zhuǎn)型需求的挑戰(zhàn)。[2]P24教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，不僅能夠促進教師個人專業(yè)的精進，使其在與同事的互動學(xué)習(xí)中，觸發(fā)專業(yè)對話、提升專業(yè)能力；更能增加教師對學(xué)校的認同與歸屬感，凝聚集體力量，使教師共同關(guān)注開放大學(xué)轉(zhuǎn)型升級中教育教學(xué)工作的改進，努力提升服務(wù)學(xué)習(xí)者的實際成效。最終形成致力于開放大學(xué)轉(zhuǎn)型升級、改革創(chuàng)新的校園文化，助力開放大學(xué)轉(zhuǎn)型升級戰(zhàn)略的實現(xiàn)。

三、構(gòu)建開放教育教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的理論基礎(chǔ)

(一)教師效能感理論

教師效能感理論源自班杜拉(Bandura)的社會學(xué)習(xí)理論。班杜拉將人類動機分為三類，其中包括個人動機和集體動機。在此基礎(chǔ)上，他將效能感相應(yīng)地分為自我效能與集體效能。教師自我效能感是教師對于自己從事教育工作時，具有將學(xué)生教導(dǎo)到特定成就的能力的信念。教師集體效能感則是教師們對于全體教師具有促進學(xué)生成就能力的共享信念。Goddard(2001)、Mackenzie(2001)研究表明，教師自我效能感與集體效能感呈顯著正相關(guān)。集體效能感高的教師愿意接受具有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，面對工作中的困難能更加堅持不懈地解決。通過高集體效能感的教師們的經(jīng)驗示范、專業(yè)分享、交流溝通，進而形成積極的學(xué)校氛圍，促使其他教師的自我反思與提升，最終教師自我效能感也將相對提升，反之亦然。構(gòu)建開放教育教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，通過團隊合作、互動對話、開放共享的歷程，教師彼此間產(chǎn)生積極影響，提升教師對全體教師教學(xué)能力信念的同時，也增強著自我效能。

(二)學(xué)習(xí)型組織理論

學(xué)習(xí)型組織理論由Peter Senge在系統(tǒng)動力學(xué)的基礎(chǔ)上提出。該理論重視成員間的團隊合作與集體學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)型組織中，成員的學(xué)習(xí)內(nèi)容與工作各層面緊密結(jié)合，學(xué)習(xí)過程在個人、團隊、組織中持續(xù)進行，通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)、思考，帶來顯而易見的學(xué)習(xí)結(jié)果：個人的知識與經(jīng)驗得到擴充，組織的運作行為得到改變，最終增強組織適應(yīng)環(huán)境的變遷及組織自我革新的能力。Peter Senge指出：鼓勵成員自我超越；實現(xiàn)思維模式的改變；建立共同愿景，打造組織共同生命體；團體學(xué)習(xí)，激發(fā)團體智慧；培養(yǎng)系統(tǒng)思考能力既是學(xué)習(xí)型組織應(yīng)具備的特征，也是構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織的途徑。因此，應(yīng)以學(xué)習(xí)型組織的基本特征為方法，制定核心策略，構(gòu)建開放教育教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。作為學(xué)校內(nèi)部的組織，教師在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體正式與非正式的活動中，通過協(xié)同合作、經(jīng)驗分享、深入探究、專業(yè)對話、相互學(xué)習(xí)，以達到個人與組織的專業(yè)成長。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，也是學(xué)校發(fā)展成學(xué)習(xí)型組織的必要過程。

(三)社會建構(gòu)理論

維果斯基認為知識的形成是個體在社會互動的過程中，將互動的結(jié)果內(nèi)化到個人的心智結(jié)構(gòu)而成。具體而言，個體身處某一學(xué)習(xí)共同體時，通過參與其中的各項實踐活動，能夠?qū)⒐餐w的價值觀內(nèi)化于心智，外顯于行為。加之共同體成員間的相互學(xué)習(xí)與合作，個體能夠達成自己所無法企及的業(yè)績。這個過程，既是個體自身獲得成長的過程，也是其融入共同體的過程。構(gòu)建開放教育教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，使教師參與共同的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，在這個學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，每位教師對于很多基本問題都有共同的理解。憑借多元的工具、資源、經(jīng)驗、背景，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的成員以反饋、合作、分享等方式來促進彼此間的社會互動，建構(gòu)出更完備的教師專業(yè)知識與能力，促進教師的專業(yè)成長。

四、開放教育教師學(xué)習(xí)共同體應(yīng)具備的特征

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(teachers’professional learning community)是指具有共同教育理想與價值取向的教育工作者，以團隊合作的方式，解決教育實踐中的各類問題，最終提升教學(xué)效果的一類學(xué)習(xí)社團。開放教育教師學(xué)習(xí)共同體則是指由秉持共同教育信念的開放教育工作者所組成的專業(yè)提升團體。在這個團體中，成員以“為推動開放大學(xué)發(fā)展，探究開放教育特定規(guī)律，提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)支持服務(wù)體驗”為己任。

以往的學(xué)者在研究教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建時，提出了教師學(xué)習(xí)組織能被稱為教師學(xué)習(xí)共同體所具有的特征。如，Hord 與Sommers(2008)認為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征包括：1.共同的愿景與價值觀；2.支持性的領(lǐng)導(dǎo)；3.團隊合作與實踐；4.支持性措施。

因此，在構(gòu)建開放教育教師學(xué)習(xí)共同體時，結(jié)合開放大學(xué)轉(zhuǎn)型升級與開放教育教學(xué)的特點，應(yīng)使之具備以下特征：首先，共同的開放教育愿景。所謂共同的開放教育愿景是指教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的成員，愿意持續(xù)研究開放教育教學(xué)特點所引發(fā)的各種教學(xué)模式、新技術(shù)、新手段，以提升開放教育學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果與支持服務(wù)體驗為最終目標(biāo)；其次，專業(yè)的對話與集體合作學(xué)習(xí)。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的成員，能夠以合作學(xué)習(xí)的方式，針對開放教育學(xué)習(xí)者不斷出現(xiàn)的新的學(xué)習(xí)的需求，提出解決策略。例如，針對學(xué)習(xí)者移動學(xué)習(xí)的需求，設(shè)計如何從課程設(shè)計、教學(xué)模式、資源建設(shè)等方面為學(xué)習(xí)者提供支持；再次，分享個人或團隊的實踐經(jīng)驗。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，成員教師通過相互間的實踐經(jīng)驗(教學(xué)設(shè)計、微課制作等)分享、互動、反饋，能夠促進每位成員教師自身的開放教育教師專業(yè)素養(yǎng)得到提升，進而致力于追求作為開放教育教師的專業(yè)成長。

五、開放教育教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建策略

(一)賦能個人與集體，凝練共同體發(fā)展愿景

建立共同愿景、價值觀，并深植在成員的內(nèi)心，是成立開放教育教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的首要條件。但是，在建立共同景愿時，要在滿足個人需求的基礎(chǔ)上，達成集體發(fā)展共識，賦能個人與集體。在實踐中，有許多專業(yè)學(xué)習(xí)共同體就因致力于共同愿景的實現(xiàn)而忽視了個人愿景，最終導(dǎo)致共同體的分化與消解。[3]當(dāng)共同體成員遮蔽自身真實的情感后，實現(xiàn)共同愿景也就喪失了動力源泉，教師也不會主動尋求在共同體內(nèi)部的進步和成長。

與傳統(tǒng)高校教師相比，“一專多能”“教亦多術(shù)”是開放教育教師職業(yè)發(fā)展的基本要求，也是開放教育教師自我專業(yè)發(fā)展的需求。《國家開放大學(xué)建設(shè)方案》中也提出，要培養(yǎng)精通項目管理、教學(xué)設(shè)計、資源開發(fā)、教學(xué)組織、遠程學(xué)習(xí)支持服務(wù)的教師。綜上，開放教育教師在組織教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體時，不僅應(yīng)吸納積極投身開放大學(xué)轉(zhuǎn)型升級各項工作中的學(xué)校成員，將其作為宏觀的共同愿景，更應(yīng)將每位成員教師個人的發(fā)展需求納入其中。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體籌建之初，請所有成員將個人對于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體運作的愿景與任務(wù)進行討論，在此基礎(chǔ)上，凝聚專業(yè)學(xué)習(xí)的共識，形成共同愿景。實現(xiàn)自身進步與學(xué)校發(fā)展、自主成長與共同發(fā)展、內(nèi)在動力與外部支持融為一體。作為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體運行的保障，共同愿景是個人需求與愿景不斷匯聚、轉(zhuǎn)化凝練為共同愿景的過程，也是共同體形成的過程。

(二)運用現(xiàn)有平臺資源，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體

開放大學(xué)系統(tǒng)的開放教育教師，分散于不同地區(qū)、不同層級。從國家開放大學(xué)到各省級、市級開放大學(xué)，到地方學(xué)習(xí)中心，處處都有開放教育專兼職教師的身影。很多志同道合的教師，因空間限制無法在線下組成教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。因此，探索構(gòu)建跨區(qū)域的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，尤為重要。

以“開放”“共享”為核心價值的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，為網(wǎng)絡(luò)化的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體提供了可能。國家開放大學(xué)充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，搭建技術(shù)先進、功能強大、四通八達,集教學(xué)、科研、管理、服務(wù)于一體，能滿足教學(xué)、科研、服務(wù)的網(wǎng)絡(luò)平臺和數(shù)字化學(xué)習(xí)資源庫。這些網(wǎng)絡(luò)平臺與數(shù)字化學(xué)習(xí)資源庫是各分部、學(xué)院、學(xué)習(xí)中心的公共平臺。

開放教育教師構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體時，應(yīng)充分利用現(xiàn)有網(wǎng)絡(luò)平臺與數(shù)字化資源，學(xué)習(xí)、分享專業(yè)化發(fā)展所需的信息與知識，協(xié)助教師整合學(xué)習(xí)共同體的知識系統(tǒng)。通過網(wǎng)絡(luò)平臺同步與異步的協(xié)作式學(xué)習(xí)，完成知識獲取、知識分享、知識應(yīng)用、知識創(chuàng)新等歷程，以落實知識管理。在與其他教師的交流互動中，反思、更新、再創(chuàng)造。突破空間阻隔，實現(xiàn)不同地域、不同校際、不同層級開放教育教師之間的專業(yè)共享與專業(yè)成長。

(三)依托任務(wù)驅(qū)動，構(gòu)建多類型學(xué)習(xí)共同體

開放教育教師的工作是一種專業(yè)，需要通過持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)，進而提升其專業(yè)表現(xiàn)及水平。Brown、Horn 與 King(2018)指出，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體可提供一個鼓勵教師專業(yè)發(fā)展、合作以及創(chuàng)新的機會。電大系統(tǒng)的教師，在實際工作中承擔(dān)著多種教學(xué)與科研工作任務(wù)。如，教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)資源建設(shè)、學(xué)生管理、學(xué)習(xí)支持服務(wù)等。完成這些工作，要求教師具備相應(yīng)的能力，如，線下面授講授能力、線上教學(xué)設(shè)計能力、現(xiàn)代信息技術(shù)運用能力、學(xué)生管理能力等等。從教師的角度來看，每位教師對于自身所需提升的關(guān)注點略有不同。

因此，開放教育教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，應(yīng)依托任務(wù)驅(qū)動，結(jié)合教師不同的興趣點，圍繞不同的開放教育教學(xué)與科研任務(wù)，來組建類型豐富、形式多樣的學(xué)習(xí)共同體，使之涵蓋不同專業(yè)、不同領(lǐng)域、不同專業(yè)發(fā)展主題。例如，學(xué)歷教育方面，可以圍繞專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、班主任工作等方面構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體；非學(xué)歷教育方面，則可圍繞社區(qū)教育、老年教育、家庭教育等構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體；開放教育教師專業(yè)能力方面，則可圍繞導(dǎo)學(xué)、助學(xué)、促學(xué)、微課制作等方面的能力培養(yǎng)構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。從形式上來說，既可以采用工作室，如教授工作室、名師工作室、協(xié)同創(chuàng)新工作室，也可采用“形散神不散”的專業(yè)沙龍形式。無論何種形式，都應(yīng)具備以下要素：第一，特定目標(biāo)。每個教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體都要有特定的研究目標(biāo)、明確的任務(wù)，成員對其有共同的認識。第二，合作關(guān)系。成員間相互學(xué)習(xí)，共同合作。第三，共享資源。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體形成關(guān)于特定研究內(nèi)容的共享性資源，如具體的教學(xué)方法、操作步驟、微課資源、論文資料等。

綜上，以解決實際教學(xué)問題，完成特定任務(wù)為主的多維互動的開放教育教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，既能在提供外部引導(dǎo)的基礎(chǔ)上，充分調(diào)動每位教師的內(nèi)部動機，使教研過程充滿民主、個性、實效，又將學(xué)校的發(fā)展方向、工作重點與教師個人的發(fā)展需求有機結(jié)合，實現(xiàn)雙贏。

(四)創(chuàng)造共享價值，展示學(xué)習(xí)共同體教研成果

為擴大與深化專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的成效，在構(gòu)建開放教育教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體時，應(yīng)創(chuàng)造機會與平臺，展示學(xué)習(xí)共同體的教研成果，創(chuàng)造共享價值。這也是一個合格的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體應(yīng)具備的基本特征。

學(xué)校內(nèi)部可以采用學(xué)術(shù)沙龍、專題講座、“教師1+1開放講壇”等形式，邀請運作成效良好的學(xué)習(xí)共同體，分享其團隊或個人的實操經(jīng)驗、教研心得等。一方面，向?qū)W校各位同仁展示學(xué)習(xí)共同體的價值與目標(biāo)，促進更多“志同道合”的教師參與其中；另一方面，通過這樣的觀摩、學(xué)習(xí)，為全體教師創(chuàng)造共享價值，在對話、反思間，提升教師的專業(yè)資本。 此外，學(xué)校還應(yīng)定期舉辦教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體主持人經(jīng)驗交流與傳承的工作坊，提供組織好教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實務(wù)交流平臺。

校際則可通過“終身教育論壇”、老年大學(xué)、社區(qū)教育等平臺，借助各類在線教育應(yīng)用和面授講座，充分實現(xiàn)現(xiàn)代信息技術(shù)與教育的深度融合，將教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體研究成果中，體現(xiàn)開放大學(xué)系統(tǒng)辦學(xué)特點和遠程開放教育特色的，有代表性的或是具有新穎性、前瞻性、普及性的內(nèi)容進行推廣。打造開放大學(xué)的辦學(xué)、教研影響力，提升核心競爭力。

綜上，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體能夠為開放大學(xué)轉(zhuǎn)型提供以下助力：交流彼此的教學(xué)理念與實踐，擴展專業(yè)知識；更有效地解決教學(xué)實務(wù)問題；增加更多理念、研發(fā)教學(xué)資源；更有系統(tǒng)地幫助新教師；彼此提供鼓勵和精神支持，使教師敢于嘗試與創(chuàng)新。