楊 欣

(1.西南大學(xué) 基礎(chǔ)教育研究中心，重慶 400715；2.中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心西南大學(xué)分中心，重慶 400715)

《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》(以下簡稱“十四五”規(guī)劃)的出臺，標志著中國教育即將開始新的航程。從該文的表述來看，教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型意味著貫徹新發(fā)展理念、構(gòu)建新發(fā)展格局、邁入新發(fā)展階段的重要議題。首先，“十四五”規(guī)劃不僅明確擘畫了“加快數(shù)字化發(fā)展，建設(shè)數(shù)字中國”的時代愿景，更提出了“國家治理效能得到新提升”的主要目標，在此基礎(chǔ)上探究教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型，顯然有益于彰顯技術(shù)進步、教育改革和治理創(chuàng)新相融合的新理念。其次，推動教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型有利于借助技術(shù)進步打破教育和社會的“門戶之見”，整合更為廣泛的力量和資源，從而將教育治理置于共建共治共享的新格局。最后，與之前使用數(shù)字技術(shù)(工具)對現(xiàn)有工作加以改進有所不同的是，數(shù)字化轉(zhuǎn)型是要從根本上改變工作方式或者定義新的游戲規(guī)則[1]。這也意味著，教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型追求的不僅是對現(xiàn)有教育治理的補充與修繕，而是要站在的技術(shù)起點之上，積極響應(yīng)數(shù)字經(jīng)濟、數(shù)字社會、數(shù)字政府的要求和進展，開啟以數(shù)字化轉(zhuǎn)型整體驅(qū)動教育治理變革的新階段。在此背景下，權(quán)衡教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型的利弊不僅能讓這種新理念、新格局和新階段扎根于理性的起點之上，也能為轉(zhuǎn)型的路徑調(diào)適提供參考。

一、教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型之利

究其實質(zhì)，教育治理的數(shù)字化轉(zhuǎn)型之所以值得被關(guān)注，一方面固然是源于大數(shù)據(jù)、人工智能、物聯(lián)網(wǎng)、機器學(xué)習(xí)、云計算等數(shù)字技術(shù)的日益成熟、普及應(yīng)用與交叉創(chuàng)新。另一方面，也是因為這些技術(shù)極大地降低了現(xiàn)代治理的成本，提供了全新的治理見解，且有益于孕育新的社會治理結(jié)構(gòu)、彌補傳統(tǒng)治理的缺口，進而為政府和社會關(guān)系重構(gòu)提供了新動力和新契機[2]。除此之外，數(shù)字治理作為數(shù)字技術(shù)與數(shù)字政府相伴而生的重要概念，更是充分體現(xiàn)了技術(shù)與治理相結(jié)合的理論創(chuàng)新[3]。一言蔽之，在技術(shù)躍遷的時代趨勢之下，教育治理的數(shù)字化轉(zhuǎn)型不僅契合教育改革的現(xiàn)實訴求，也意味著治理創(chuàng)新的理論遵循。

(一)技術(shù)躍遷的時代趨勢

隨著數(shù)字化密度的提高——數(shù)字化的智能設(shè)備越來越多、互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)越來越廣、算法模型越來越強，數(shù)字化轉(zhuǎn)型的力量也在不斷聚集和增強，一些在過去難以想象卻在深刻塑造當下社會的全新觀念也正在應(yīng)運而生。因此之故，當數(shù)字化的技術(shù)力量在全球各行各業(yè)擴散開之后，人類很多之前熟悉的方法、觀點和應(yīng)用正在從“量上的豐富”走向“質(zhì)上的改變”。相應(yīng)地，越多越多的研究者傾向于認為，“數(shù)字化轉(zhuǎn)型就是要借助技術(shù)進步，以便各行各業(yè)躍遷到新的軌道上進而實現(xiàn)偉大的變革”[4]。可以說，正是因為數(shù)字化賦予了人類前所未有的想象空間，無論是個人、行業(yè)還是組織都想在技術(shù)躍遷的時代浪潮搶占先發(fā)優(yōu)勢，乃至實現(xiàn)跨越式發(fā)展。隨之而來的問題便是，如何發(fā)掘數(shù)字力量之于某個領(lǐng)域的具體效用，并使之為該領(lǐng)域所用。

具體到教育治理來看，大數(shù)據(jù)使治理者發(fā)現(xiàn)、識別各種問題的能力得到換代[5]；人工智能在大數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上借助算法進行分類，并生成治理對象的“用戶畫像”，進而使治理決策更契合對象的特征和需求[6]；互聯(lián)網(wǎng)則不僅逆轉(zhuǎn)了原有信息收集模式，而且拓展了交流渠道和溝通對象，提高了治理的廣泛性與互動性[7]；云計算使人擁有了超越個人或小團體的計算能力，并由此推動了治理主體的協(xié)同化、治理手段的界面化以及治理過程的智慧化[8]。也因為有了技術(shù)躍遷的時代趨勢，教育治理才有機會躍遷到更高的起點之上。首先，數(shù)字化的教育治理可以通過拓展信息收集、傳遞和溝通的方式(范圍)，賦予學(xué)校管理者、教師、家長、學(xué)生以及其他利益相關(guān)群體以更多的表達權(quán)、選擇權(quán)、知情權(quán)和參與權(quán)，進而使教育中的共建共治共享成為可能。其次，數(shù)字化的教育治理可以更大程度增加自身透明度，在進一步縮短治理主體和客體之間距離的同時，打破兩者之間信息不對稱的積弊，進而讓多方民主參與成為可能。最后，數(shù)字技術(shù)、數(shù)字應(yīng)用和數(shù)字平臺在教育管理部門的廣泛應(yīng)用，有益于推動教育治理在運作流程、組織架構(gòu)、管理機制和價值觀念層面的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，從而提高政府的教育治理效率，與此同時，教育管理部門的內(nèi)部變革又將為教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型提供更為有利的背景條件。

(二)教育改革的現(xiàn)實訴求

近十年來，我國教育不僅實現(xiàn)了以快速發(fā)展、高水平發(fā)展和趕超型發(fā)展為特征的新跨越式發(fā)展，更在迎難而上的問題解決過程中形成了與全面建設(shè)小康社會目標相適應(yīng)的教育治理體系[9]。不過，從教育現(xiàn)代化的更高追求來看，僅僅依靠傳統(tǒng)技術(shù)的教育治理已顯得力不從心，甚至構(gòu)成了與數(shù)字時代不相匹配的治理缺口[10]。具體表現(xiàn)為：其一，面對教育領(lǐng)域日益凸顯且不斷加速的大數(shù)據(jù)趨勢，教育部門在開展治理行動時亟需借助數(shù)字技術(shù)打破學(xué)校與家庭、決策與行動、部門與部門之間的信息不對稱、領(lǐng)域壁壘與科層藩籬，以實現(xiàn)統(tǒng)一且透明的治理決策。其二，教育部門面臨著以有限的教育資源促進教育高質(zhì)量發(fā)展乃至共同富裕的潛在壓力，所以，教育治理的決策者們迫切需要借助客觀、科學(xué)、專業(yè)的數(shù)字技術(shù)，以便自己在面對復(fù)雜教育需求時作出更有效率、更加公平、更可持續(xù)的人員安排、經(jīng)費分配與物資供給。

從更深層的角度來看，教育治理之所以需要數(shù)字化轉(zhuǎn)型，除了可以歸結(jié)為人們需要借助數(shù)字化解決教育中的“舊問題”，更是因為數(shù)字化轉(zhuǎn)型本身也會帶來“新問題”。比如，“開放的數(shù)字世界讓每個人都成了獨立的個體，像魯濱遜一樣生活在智能手機這座孤島上。我們真正擔(dān)心的是，互聯(lián)網(wǎng)正在增強‘群體極化’效應(yīng)，人們在逐漸形成孤立的部落”[11]；“算法帶來了新的發(fā)明和破壞，且不在任何人的計算、控制或理解中”[12]；“人工智能可能復(fù)制和加深現(xiàn)有的偏見，從而加劇已有的各種形式歧視和成見，由此產(chǎn)生新的倫理挑戰(zhàn)”[13]。由此可見，數(shù)字化轉(zhuǎn)型并不必然導(dǎo)向一個更為美好的社會，這也意味著，教育中人必須付出更多努力以應(yīng)對某些亟需治理的數(shù)字時代新問題。并且，眾多教育突發(fā)事件日益表明，人們的教育意見越來越分化、激烈和極端，他們要么打壓那些與自己觀點相左的言論，要么脅迫他人予以盲從，這也正是數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下教育治理的痛點所在[14]。相應(yīng)地，伴隨著數(shù)字時代“數(shù)據(jù)壟斷”“算法霸權(quán)”“信息繭房”“知識鴻溝”等全新挑戰(zhàn)，如何在偶然發(fā)生、復(fù)雜多元、群體極化、輿情控制難度加大的教育事件中避免碎片化、簡單化、運動式的“一刀切”治理[15]，進而借助數(shù)字化轉(zhuǎn)型實現(xiàn)教育治理中的技術(shù)賦能、信息對稱、風(fēng)險預(yù)警、決策優(yōu)化和循證干預(yù)，不僅關(guān)系到能否在教育領(lǐng)域創(chuàng)造性地踐行社會治理“共建共治共享”的新格局，也構(gòu)成了維護政府公信力、實現(xiàn)教育治理現(xiàn)代化的緊迫議題。

(三)治理創(chuàng)新的理論遵循

教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型之所以能視作治理創(chuàng)新的理論遵循，一方面是因為數(shù)字化轉(zhuǎn)型賦予了教育治理以全新的理論想象空間[16]；另一方面則是因為治理理論創(chuàng)新需要訴諸于全新的技術(shù)賦能[17]。在此意義上，教育中人亟需以數(shù)字技術(shù)為基礎(chǔ)、以社會治理為參照，從更為廣闊的視角和領(lǐng)域消除傳統(tǒng)治理的觀念隔閡、實踐束縛與理論瓶頸，進而結(jié)合中國國情實現(xiàn)教育治理理論的再解釋、再建構(gòu)與再創(chuàng)新。不然，數(shù)字時代治理研究既可能陷入“認識不深、概念不清、權(quán)責(zé)不明的窠臼之中”[18]，也可能導(dǎo)致“全面釋放數(shù)字化轉(zhuǎn)型價值、助力數(shù)字中國建設(shè)、推動國家治理體系現(xiàn)代化以及賦能全社會經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展的治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型愿景”[19]在實踐中止步于技術(shù)的神話、經(jīng)驗的重復(fù)與直覺的迷思。

從數(shù)字治理、數(shù)據(jù)治理、智能治理與智慧治理等涉及數(shù)字化轉(zhuǎn)型的治理新概念來看[20]，教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型的理論創(chuàng)新主要包括以下兩個方面：一是，實踐超越。以數(shù)字技術(shù)(如人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算、物聯(lián)網(wǎng))為基礎(chǔ)、以數(shù)字方法(如機器學(xué)習(xí)、數(shù)據(jù)挖掘、用戶畫像)為核心、以數(shù)字平臺(如政務(wù)平臺、管理平臺、移動應(yīng)用)為載體、以數(shù)字場景(如智輔決策、智防風(fēng)險、智匯意見)為實現(xiàn)，進而拓展、豐富、深化和增強教育治理實踐的時間范圍、場域空間和對象類型[21]。二是，中國主張。當下，中國從社會主義核心價值觀出發(fā)提出“共建共治共享”的社會治理觀，不僅為解決人類面臨的共同難題提供了新的理念和思路，更將有益于為人類社會貢獻中國特色的治理智慧、治理方案以及治理力量[22]。并且，“共建共治共享”也已成為了中國教育治理的精神追求[23]。在此意義上，教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型理論創(chuàng)新亦可視作遵循“共建共治共享”的中國主張。(1)“共建”，在數(shù)字化轉(zhuǎn)型中回答“依靠誰”的前提問題，即教育治理不只是黨委和政府的責(zé)任，而應(yīng)努力借助各種數(shù)字技術(shù)拓展公眾參與教育治理的制度化渠道，建立政?；?、家?；?、校社互動的聯(lián)動機制，從而塑造全社會協(xié)同育人的良好局面。(2)“共治”，在數(shù)字化轉(zhuǎn)型中回答“怎么開展”的基礎(chǔ)問題，即加快促進人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算等數(shù)字技術(shù)深度嵌入教育治理全過程，構(gòu)建精準化風(fēng)險預(yù)警、智能化服務(wù)感知、網(wǎng)絡(luò)化行動協(xié)作的教育治理平臺。(3)“共享”，在數(shù)字化轉(zhuǎn)型中回答“為了誰”的價值問題，即在錨定新時代教育高質(zhì)量發(fā)展目標的基礎(chǔ)上，借助數(shù)字化轉(zhuǎn)型推動教育治理的信息共享、資源共享、知識共享以及成果共享，不斷增強教育受眾的獲得感、幸福感與安全感，從而辦好讓人民滿意的教育。

二、教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型之弊

承前所述，盡管教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型符合技術(shù)之勢、教育之需和治理之義。但就像已有研究所表明的那般，數(shù)字化轉(zhuǎn)型既無法從根本上排除所有技術(shù)風(fēng)險，也并非一切治理難題的解決方案，更不意味著一定帶來理想的治理結(jié)果[24]。所以，感受、理解和正視與教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型相伴而生的種種弊端就顯得尤為必要。

(一)技術(shù)的自帶風(fēng)險

當教育治理選擇了數(shù)字化轉(zhuǎn)型，它除了可以享受技術(shù)躍遷帶來的紅利，卻也意味著數(shù)字技術(shù)的自帶風(fēng)險也將“順勢”進入教育治理的場域之中。首先，從數(shù)字化的技術(shù)本質(zhì)來看，依托數(shù)字技術(shù)深度應(yīng)用的治理轉(zhuǎn)型極有可能走向強調(diào)可視化、定量、精準、務(wù)實的技術(shù)之治[25]。這樣的技術(shù)之治也有頗多可供教育借鑒之處[26]。不過，若是在沒有前提和約束的情況下，人們毫無顧及地用技術(shù)偏好引領(lǐng)教育治理的實踐趨勢，甚至于把技術(shù)躍遷視作治理進步的必然途徑，那么，這些人將會非常自然地把教育治理中的問題解決諸于統(tǒng)計結(jié)果、數(shù)學(xué)模型亦或數(shù)據(jù)挖掘，以至于遺忘了抽象數(shù)字背后變化、多樣、復(fù)雜的教育現(xiàn)實，其結(jié)果很可能是在教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型中陷入技術(shù)與教育的隱性沖突之中。加之，數(shù)字技術(shù)不僅可以視作教育治理的手段，它也能反過來構(gòu)造那些“可以數(shù)字化”的教育治理目標、內(nèi)容和對象，從而完成手段與目標的倒置。自此，那些強調(diào)效率、效益、效果且可觀測、可量化、可計算的外顯行為、物質(zhì)條件、客觀評價將會因為數(shù)字化轉(zhuǎn)型得到進一步彰顯，進而構(gòu)成教育治理的重點。反之，諸如內(nèi)隱情感、精神追求、主觀體驗等無法被量化卻于教育有根本價值的治理內(nèi)容，則可能因為數(shù)字化轉(zhuǎn)型繼續(xù)淪為教育治理的“邊緣對象”。其次，從數(shù)字化的技術(shù)應(yīng)用來看，基于侵入式監(jiān)視和強制系統(tǒng)的治理已經(jīng)成為了可能[27]。這也意味著，構(gòu)筑于控制論之上的數(shù)字技術(shù)極有可能潛移默化地把這種強調(diào)流程化、標準化與自動化的控制邏輯遷移到教育治理之中。值得警惕的是，這種內(nèi)生于控制論的教育治理不僅與教育始終關(guān)心人、尊重人、相信人的精神氣質(zhì)不相符，還可能強化數(shù)字化轉(zhuǎn)型暗含的倫理風(fēng)險。原因在于，如果人們攝于數(shù)字技術(shù)暗含的“控制能力”，他們很可能會選擇表面上的“服從”。不過，表面的和諧其實是掩蓋了人們的內(nèi)心痛苦與不滿。與之同時，那些看起來充滿“善意”的治理要求都會藉由數(shù)字化轉(zhuǎn)型變成標準化、流程化和自動化的教育要求(行為)。最后的結(jié)果則是，原本充滿自發(fā)熱情的教育行為將會因為這樣的治理而變得毫無道德意義且缺乏情感價值。最后，對多數(shù)教育中人而言，數(shù)字化仍意味著某種“技術(shù)黑箱”——人們只知道數(shù)字技術(shù)可以達到什么結(jié)果，卻對其過程一無所知，甚至無法對此給予解釋。然而，教育理應(yīng)是陽光下最透明的高尚職業(yè)。并且，治理之所以不同于統(tǒng)治和管理，就在于它更為強調(diào)過程的透明性和可解釋性[28]。反言之，如果教育治理因為數(shù)字化的“技術(shù)黑箱”而喪失可理解、可交流的可能，那么人們在教育治理中由于有缺陷的數(shù)字技術(shù)而受到不恰當、不真實、不公平的對待時，他們可能自己都不知道，即便意識到了其中的謬誤，他們也不知道自己應(yīng)該找誰交流，甚至可能連交流什么都未必清楚。更糟的是，人們還可能因為數(shù)字化的“技術(shù)黑箱”而變得越難越難以理解某些治理行為，于是，他們更可能在教育治理中從沒有道理之處講出道理、沒有意義之處強加意義、沒有規(guī)則之處發(fā)現(xiàn)規(guī)則。倘若如此，教育治理是否數(shù)字化轉(zhuǎn)型不僅會顯得沒有什么差別，甚至于，技術(shù)躍遷也有可能反過來構(gòu)成教育治理被誤導(dǎo)、被扭曲、被降格的理由。

(二)教育的抗解問題

已有跡象表明，數(shù)字時代的人類正越來越多地面對那些規(guī)劃者們所稱的抗解問題，即那些因為條件不完整、相互矛盾、經(jīng)常變化且不易確認而難以或無法解決的問題[29]。另一方面，與教育中人對數(shù)字化轉(zhuǎn)型高度關(guān)切相伴而生的是，他們已然對這種轉(zhuǎn)型抱有了某種超越現(xiàn)實的簡單認知與熱切期盼，以至于將其視作可能突然解決一切問題的魔法來予以欣賞[30]。然而，如果人們可以清醒地意識到，過去相對容易解決的教育治理問題已經(jīng)在改革中解決掉了，剩下的要么是一些“人人知道卻難以解決”的老大難問題，要么是一些技術(shù)本身鞭長莫及的價值議題。加之，考慮到教育治理中可能涉及的價值差異、觀念沖突與利益博弈，那么當下需要借助數(shù)字化轉(zhuǎn)型來治理的教育難題極有可能是一些“抗解問題”(Wicked Problem)。因為細思之下不難發(fā)現(xiàn)，當下教育治理的難題完美符合抗解問題的界定規(guī)則：(1)問題沒有確定的形式；(2)問題沒有終止規(guī)則；(3)解決方式只分好壞，難辨對錯；(4)解決方式不可直接或最終檢驗；(5)每個問題都必須一次性解決，沒有試錯機會；(6)不具有可羅列或清晰界定的潛在解決方案集；(7)每個問題從根本上來講都是獨一無二的；(8)每個問題都能被看成另一問題的表征；(9)問題表現(xiàn)出的紛爭有多種解釋，而解釋方式的選擇決定解決方式的性質(zhì)；(10)規(guī)劃者沒有犯錯的權(quán)利[31]。

因此之故，人們必須追問的是，“數(shù)字化轉(zhuǎn)型憑什么治理教育的抗解問題”。這一方面是數(shù)字化本身所無法回答的問題?，F(xiàn)代人工智能奠基者圖靈已經(jīng)通過“停機問題”表明[32]，即便所有教育問題都可以進行數(shù)字化的描述，這樣的機器(技術(shù))也解決不了所有問題。這意味著某些亟待治理的教育問題，人們只能慢慢等著它發(fā)生，而不能借助數(shù)字化轉(zhuǎn)型以窺見“未來”或“結(jié)果”；它還意味著，世界上有些教育問題，人們只能看著它發(fā)生，而無法解釋它為什么會發(fā)生，即便完成了數(shù)字化轉(zhuǎn)型也是如此。另一方面，它也是人類本身極難回答的認知難題。對此，柏拉圖早在《美諾篇》中借蘇格拉底之口論證了這樣的認知困難[33]。它的基本邏輯是：只有產(chǎn)生于數(shù)字化的教育問題，它才會必然訴諸于數(shù)字化的途徑；除此之外(即那些不是產(chǎn)生于數(shù)字化的教育問題)，教育治理并不必然需要訴諸數(shù)字化的方法；因為如果人們自己都不知道解決這些問題的方法，那么數(shù)字化轉(zhuǎn)型也無法帶來答案——圖靈停機也能在數(shù)學(xué)上給予證明。換言之，人不可能超越自己對教育的理解治理教育的抗解問題。這也反過來表明，滿足教育改革的現(xiàn)實訴求不應(yīng)簡單訴諸于“教育治理能否借助數(shù)字化轉(zhuǎn)型解決更多問題”，而應(yīng)先考慮“教育治理能否藉由數(shù)字化轉(zhuǎn)型加深對已有問題的理解”。

(三)治理的概念懸置

治理創(chuàng)新的概念懸置之所以值得被關(guān)注和討論，其因有二。第一，數(shù)字化轉(zhuǎn)型的治理創(chuàng)新可能帶來新的治理威脅。數(shù)字化轉(zhuǎn)型可能衍生的最大治理風(fēng)險在于加劇教育中的不平等格局。原因在于，數(shù)字時代的治理決策正在變成技術(shù)精英的專屬權(quán)力[34]。同時，數(shù)字化轉(zhuǎn)型可能進一步加劇了社會各階層的“數(shù)字鴻溝”，且形成了明顯的馬太效應(yīng)[35]。在此基礎(chǔ)上，考慮到現(xiàn)實中教育受眾對數(shù)據(jù)、網(wǎng)絡(luò)、技術(shù)的擁有程度與應(yīng)用程度具有非常顯著的差異，數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的教育治理極有可能陷入潛在的數(shù)字落差及信息貧富進一步拉大的趨勢。相應(yīng)地，數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的教育治理如果無法擺脫“唯數(shù)據(jù)論”“信息獨裁”“技術(shù)壟斷”和“精英治理”的影響，那么人們借助數(shù)字技術(shù)得出的教育治理建議，很可能只是反映了不同社會人群的利益和視角所構(gòu)成的“數(shù)字鴻溝”，而非所謂客觀、科學(xué)、專業(yè)的數(shù)學(xué)結(jié)論。而這既可能導(dǎo)致家校社協(xié)同育人落入欲壑難平的“數(shù)字鴻溝”，也悖離了“共建共治共享”的中國主張。第二，數(shù)字化轉(zhuǎn)型的治理創(chuàng)新與現(xiàn)有治理隊伍之間的沖突。實事求是而言，新治理強調(diào)多元、共享、開放、協(xié)同的思維與某些治理人員的狹隘視野、偏頗視角、保守思維、僵化思想形成了巨大對立；新治理在思路、技術(shù)、能力等方面與已有教育治理人員的基礎(chǔ)、訴求以及能力不匹配。對此，已有研究表明，“由于很多數(shù)字化的治理系統(tǒng)并非始于數(shù)字化思維的治理設(shè)計，而是簡單地復(fù)制了現(xiàn)有治理流程，所以人們在開始數(shù)字化治理時很容易陷入固有的習(xí)慣和做法之中，從而束縛了數(shù)字化治理的意義和效率”[36]。由此可見，導(dǎo)致治理理論創(chuàng)新在現(xiàn)實中被懸置的根本原因，既不是缺乏數(shù)字化的技術(shù)應(yīng)用和設(shè)備設(shè)施，也不是數(shù)字化轉(zhuǎn)型的理論不夠新、不夠深、不夠多，而是現(xiàn)有教育治理隊伍缺乏與數(shù)字化轉(zhuǎn)型相匹配的基本素養(yǎng)。

上述挑戰(zhàn)表明，如果教育治理實踐者以為將數(shù)字設(shè)備鋪滿校園，亦或發(fā)明更多與數(shù)字化有關(guān)的治理概念，就可以更好地治理教育問題；那么，他們只會習(xí)慣性地按照陳舊的規(guī)則流程和分類方法把需要治理的問題生搬硬套到一個大相徑庭的模式之中，亦或明知道需要調(diào)整治理規(guī)則與流程卻總是束手無策，直到產(chǎn)生意想不到的后果。反言之，也只有教育治理實踐者意識到了數(shù)字化轉(zhuǎn)型重要且不同以往的底層邏輯與基本規(guī)則，他們才會去試圖調(diào)整自己理解、分析和應(yīng)用教育治理的思維模式。如此，數(shù)字化的治理創(chuàng)新才能被教育治理的實踐者所接受和擁護，教育治理實踐者也才懂得如何用數(shù)字化的治理理論重新解釋已有的問題和經(jīng)驗。

三、教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型的調(diào)適

綜上所述，即便教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型擁有技術(shù)進步、教育改革和治理創(chuàng)新上的必要性和適切性，但要將其落地做實仍需要一個迎難而上的過程，操之過急或者忽視上述挑戰(zhàn)，很可能起到適得其反的效果。更何況，數(shù)字化轉(zhuǎn)型之于人類社會的有些后果也許只有在經(jīng)歷數(shù)十年的觀察、試驗、競爭之后方才能為人所真正了解，而到那時要逆轉(zhuǎn)這一進程所帶來的破壞過于巨大[37]。所以，在數(shù)字化的設(shè)備、方案和理論尚未鋪滿教育場域之前，教育治理仍有機會在起點處調(diào)適技術(shù)躍遷與自帶風(fēng)險、教育改革與抗解問題、治理創(chuàng)新與概念懸置之間的利弊，以便自身顯現(xiàn)出更加豐富、穩(wěn)健且可持續(xù)的轉(zhuǎn)型路徑。

(一)從技術(shù)之治到人文之治

技術(shù)躍遷之于教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型的自帶風(fēng)險足以表明，當教育治理選擇了各種數(shù)字化的技術(shù)、方法、工具和平臺之后，這些技術(shù)、方法、工具和平臺也會反過來塑造教育治理。因此，厘清數(shù)字化與教育之間相互選擇和塑造的方式就構(gòu)成了調(diào)適技術(shù)躍遷與自帶風(fēng)險的重要途徑。一方面，如果從數(shù)字化的視角選擇教育，那么這樣的治理轉(zhuǎn)型更有可能被技術(shù)所引領(lǐng)、改造和支配，進而表現(xiàn)出“技術(shù)之治”的特色。在這個意義上，教育治理的重點自然就會放在那些可以數(shù)字化的問題與現(xiàn)象之上，而不是教育；同時考慮到，人們對教育問題的數(shù)據(jù)收集、信息處理和知識呈現(xiàn)遠不如數(shù)字技術(shù)；所以，人們根據(jù)現(xiàn)實觀察和經(jīng)驗診斷提出的治理建議比不上數(shù)字技術(shù)的計算結(jié)果；而這一切的邏輯結(jié)果則是，教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型意味著不斷尋找(引入)算力更強大、算法更先進、數(shù)據(jù)更充沛的新技術(shù)。這樣的技術(shù)之治符合現(xiàn)代世界的時代趨勢，也在醫(yī)學(xué)的百年跨越式發(fā)展中得到驗證[38]。但它所具有的缺點不僅在現(xiàn)代醫(yī)院中得到了十分明顯的體現(xiàn)，也正讓數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的教育陷入某種危險境地——“當教育中人受困于數(shù)字世界時，他們會忽略人的具體處境，進而盲從于數(shù)字技術(shù)背后的答案、標準和規(guī)律，甚至于沒有切實理解教育的情況下，僅僅根據(jù)數(shù)字結(jié)果進行問題的診斷、解釋和解決”[39]。也正是鑒于這樣相伴而生的數(shù)字化風(fēng)險，在教育領(lǐng)域片面強調(diào)技術(shù)之治顯然無法滿足教育立德樹人的根本需要。正因此，人們有必要站在技術(shù)之治的另一面，從教育的視角選擇數(shù)字化，進而使治理轉(zhuǎn)型受到數(shù)字人文的熏染和約束。放眼世界，已經(jīng)有越來越多的人文學(xué)者意識到，當自己所在領(lǐng)域(學(xué)科)遇到人工智能、云計算、物聯(lián)網(wǎng)、機器學(xué)習(xí)等數(shù)字技術(shù)之時，無論是片面的二元對立亦或一方對另一方的無條件妥協(xié)，都不是可取之策。所以，他們開始嘗試以人文主義為指導(dǎo)，讓數(shù)字技術(shù)積極吸納(體現(xiàn))人文主義的價值觀、研究目標和方法，進而將這些人文研究的本質(zhì)性特點引入到對數(shù)字化轉(zhuǎn)型的探討和應(yīng)用之中。所以，人們才能看到，“不僅人文學(xué)科已經(jīng)遷就了計算的流程方法，而且計算本身也正被人文學(xué)科的方法所改變，以至于將模糊、解釋、偶然、關(guān)系結(jié)構(gòu)及不同路徑嵌入其中”[40]。

鑒于此，在教育治理尚未因為數(shù)字化轉(zhuǎn)型而被改造成“以技術(shù)含量或者技術(shù)實現(xiàn)論高低”的技術(shù)之治之前，人們能否用人文之治予以制衡就顯得格外重要而又迫切。具言之，與數(shù)字化轉(zhuǎn)型相向而行的教育人文之治，首先就是要在理解數(shù)字化與教育可以相互選擇、相互塑造的基礎(chǔ)上，放棄那些不合時宜、不符規(guī)律且于人無益的自我固守與封閉循環(huán)，學(xué)會欣賞、吸納和接受彼此所長，在相互靠近中改變、豐富和超越自己。其次，教育的人文之治有必要借鑒技術(shù)之治的優(yōu)勢。從20世紀50年來以來，已經(jīng)有越來越多的研究可以證明，從預(yù)測學(xué)生成績到預(yù)測病人心理健康，無論多么簡單的數(shù)學(xué)算法，它們幾乎總能做出優(yōu)于人類的決策[41]。而且，數(shù)字技術(shù)在標準化、結(jié)構(gòu)化、規(guī)律性和消除不確定性上的量化成就也已得到了公認[42]。這既是教育人文之治無法否認的技術(shù)成就，也是它可以從技術(shù)之治中予以模仿的優(yōu)勢。換言之，也正是因為教育可以“從人文含義上的模仿出發(fā)，不是簡單的復(fù)制或重復(fù)，而是一種在改變、競爭和超越時的模仿”[43]，它將更有機會和條件走出有發(fā)展、有超越、有創(chuàng)造的數(shù)字化轉(zhuǎn)型之路，進而彰顯在行動上不斷豐富、在思想上得以改變的人文之治。最后，教育的人文之治有必要彰顯自己的人文底蘊?？紤]到數(shù)字技術(shù)已經(jīng)在影響力上領(lǐng)先于教育的事實，教育若要實現(xiàn)“以我為主”的人文之治，就絕不能停留于在治理活動中熟練地使用各種數(shù)字技術(shù)和方法——它還必須在治理活動中彰顯自己的人文底蘊，進而讓自身之于數(shù)字化的選擇和塑造顯得更有意義。比如，(1)將數(shù)字驅(qū)動的治理目標、方法和媒介同特定的教育問題相結(jié)合；(2)強調(diào)在教育治理中理解、分析和使用技術(shù)的數(shù)字素養(yǎng)；(3)以批判的眼光審視教育治理的技術(shù)前提、數(shù)據(jù)來源與算法基礎(chǔ)；(4)基于多形式論證、多方式解讀的教育治理設(shè)計；(5)堅持對教育治理結(jié)果賦予學(xué)術(shù)性解釋；(6)對教育治理中多元差異和非主流觀點的尊重和維護。

(二)從問題之治到智慧之治

歸根結(jié)底，教育改革中的抗解問題實則指向了治理智慧的缺乏，而非數(shù)字化的無能亦或教育改革的無理。其因正如前文所表，滿足教育改革現(xiàn)實需要的前提一定是人們能否藉由數(shù)字化轉(zhuǎn)型觀察之前未曾注意的現(xiàn)象、理解之前想不明白的困惑以及想象之前難以企及的問題解決方式，從而涌現(xiàn)出與數(shù)字化轉(zhuǎn)型相匹配的教育治理智慧。否則，依托數(shù)字化轉(zhuǎn)型的教育治理依然難免因為抗解問題的條件不完整、相互矛盾、經(jīng)常變化以及不易確認，而陷入化圓為方的徒勞、削足適履的不甘亦或抱薪救火的危險。更進一步而言，數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的教育治理并非取決于技術(shù)新舊、數(shù)據(jù)多少和算法好壞，而是受制于人們?nèi)绾握J識教育、解釋教育以及想象教育。也正源于此，調(diào)適教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型中教育改革與抗解問題的關(guān)鍵亦可歸結(jié)為從問題之治走向智慧之治。

具體來講，與在數(shù)字化轉(zhuǎn)型中將“是否可以解決”“解決什么問題”與“如何解決問題”視作前提的問題之治相比，智慧之治更注意在數(shù)字化轉(zhuǎn)型的背景下發(fā)現(xiàn)新問題、塑造新平衡與整合新力量，進而涌現(xiàn)教育治理的新智慧。(1)發(fā)現(xiàn)教育治理的新問題?！耙粋€到處都是超級智能答案的世界鼓勵人們對完美問題的追求。什么是完美的問題？它顯然不是能讓我們得到答案的問題，因為隨處可見的答案正變得越來越廉價”[44]。從這個視角來看，教育治理之所以需要數(shù)字化轉(zhuǎn)型，并不是因為人們可以輕而易舉地從網(wǎng)絡(luò)或機器中搜索到各種教育治理問題的答案，而是數(shù)字化轉(zhuǎn)型鼓勵人們用自己的思考和觀察發(fā)現(xiàn)教育中的新問題。這樣的問題即便不能馬上被回答和解決，它卻可以鼓勵人們承擔(dān)起教育治理的責(zé)任、啟發(fā)人們對于教育治理的思考、豐富人們關(guān)于教育治理的議題，乃至向人們暗示教育治理新范式的線索。畢竟，范式的存在決定了什么樣的問題有待解決[45]。反言之，對這些新問題的典型回答也就構(gòu)成了教育治理的新范式。(2)塑造教育治理的新平衡。教育中人可以從生態(tài)保護中吸取治理智慧，進而將塑造教育治理的新平衡視作數(shù)字化轉(zhuǎn)型的重要任務(wù)。這也意味著，教育治理者有必要在實踐中懂得拋開問題細節(jié)理解教育生態(tài)的重要性；懂得靜態(tài)、標準、穩(wěn)定只是相對的治理結(jié)果，由增加、減少、存量、正反饋、負反饋構(gòu)成的動態(tài)平衡才是治理的長期追求；在數(shù)字化轉(zhuǎn)型中始終把預(yù)防、控制和平衡教育問題的主動權(quán)抓在手里，卻不追求對問題的“一擊必中”或“一勞永逸”；在數(shù)字化轉(zhuǎn)型中找到解決多個問題的“杠桿”，以推動整個教育體系朝著高質(zhì)量的方向發(fā)展；在數(shù)字化轉(zhuǎn)型中不斷凝聚人們關(guān)于治理的共識，并將之視作轉(zhuǎn)型的終究追求。(3)整合教育治理的新力量。如果說，問題之治是要針對某個(某類)教育問題開展相對單一的治理行動，那么智慧之治就是要在數(shù)字化轉(zhuǎn)型中以教育領(lǐng)域全局性、關(guān)鍵性和前瞻性的重難點問題為線索，整合數(shù)字化的新技術(shù)、新方法、新應(yīng)用和新平臺，以及治理的新思想、新內(nèi)容、新目標和新動向，進而使之匯集成教育治理中協(xié)同推進、重點突破和可持續(xù)發(fā)展的新力量。概言之，一旦人們意識到教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型除了可以視作問題解決的方案，也意味著新問題的發(fā)現(xiàn)、新平衡的塑造和新力量的整合，那么教育改革的現(xiàn)實訴求不僅能得到更加理性、寬容、多元的支持與滿足，那些在數(shù)字化轉(zhuǎn)型中看似矛盾或者無解的抗解問題非但不會再成其為教育治理的困擾與負擔(dān)，反而會變成催生教育治理智慧的線索和養(yǎng)料。

(三)從概念之治到務(wù)實之治

對習(xí)慣把顛覆、革命與拐點掛在嘴邊的人來說，數(shù)字化轉(zhuǎn)型或許再次給予了他們“前所未有”的理論想象支點。然而，在真正研究數(shù)字化轉(zhuǎn)型的人看來，“數(shù)字化轉(zhuǎn)型并不是戰(zhàn)略拐點，它只是戰(zhàn)略拐點出現(xiàn)的原因。也只有理解和采納這種觀點，并據(jù)此進行部署和組織，未來才會取得成功”[46]。以此觀之，教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型理應(yīng)成為“邁向成長的通信證”[47]，而非成為“埋葬舊時代的墓志銘”。換言之，教育治理的理論創(chuàng)新并不是要徹底否定過去，亦或拋棄那些無法適應(yīng)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的治理參與者與教育品質(zhì)，它理應(yīng)務(wù)實地看待“過去”“人類”以及“教育”。首先，務(wù)實看待過去意味著在教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型中尊重那些被忽視、被遮蔽、被誤解的教育傳統(tǒng)。在對人類過去充滿警惕及其敵意的數(shù)字時代，傳統(tǒng)或已陳之芻狗，甚至成為了需要被祛魅的神話與迷思。不過人們有必要知道的是，也許這樣的觀念適用于科學(xué)以及相關(guān)學(xué)科，“但若是教育傳統(tǒng)被替換成了各種現(xiàn)成的、此后被機械使用的公式，那么教育理論也就退化成了死的東西”[48]。更何況，傳統(tǒng)之所以重要，不僅是因為它需要由父母教給孩子，而是算法根本不懂這些內(nèi)容[49]。這也就是說，與數(shù)字化轉(zhuǎn)型賦予教育治理的觀念嬗變與實踐超越相比，傳統(tǒng)意義上的模范、道德、思想、文化以及行為方式亦能在教育中發(fā)揮影響人、約束人、激勵人的治理之效。而且，這樣的治理于人而言不僅更有溫度和人情味，也能彰顯超越數(shù)字化的治理創(chuàng)新。其次，務(wù)實對待人類意味著在教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型中關(guān)心如何助人實現(xiàn)與之相匹配的改變。這也意味著，我們迫切需要在供需兩端推動教育治理人員的數(shù)字素養(yǎng)培養(yǎng)。一方面從供給側(cè)而言，應(yīng)通過政策引導(dǎo)、重點扶持、理論與實際密切互動的人才培養(yǎng)體系建立健全等方式[50]，打造專業(yè)過硬、素養(yǎng)扎實與能力卓越的數(shù)字化教育治理隊伍，進而為數(shù)字化教育治理做好人才儲備。另一方面從需求側(cè)而言，積極推動數(shù)字技術(shù)在教育治理實踐中的落地，如“數(shù)字辦學(xué)”“數(shù)字校園”“數(shù)字教學(xué)”“數(shù)字測評”等場景應(yīng)用，進而在實踐中凝練教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)知識與基本技能；在教育培訓(xùn)中設(shè)立“數(shù)字技術(shù)”“數(shù)字教育”“數(shù)字治理”等專題，幫助基層教育治理者提前認識、了解、理解和適應(yīng)教育治理的數(shù)字化轉(zhuǎn)型；開展將數(shù)字技術(shù)應(yīng)用于現(xiàn)有教育治理的經(jīng)驗總結(jié)，及時推廣有效、可行的優(yōu)秀成果和實施方案。最后，務(wù)實對待教育意味著在教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型中彰顯“相信人可以改變并努力使之成為現(xiàn)實”的教育之善。數(shù)字化的技術(shù)及其方法往往是因為一視同仁的客觀、標準和嚴格方能在治理中獲得令人信服的權(quán)力，而教育卻是因為相信可以改變、允許接受差異以及懂得寬容不足才能成為不令而行的權(quán)威。所以，與其他領(lǐng)域強調(diào)懲戒、預(yù)防、控制的治理目標有所不同，教育的務(wù)實之治意味著人們在用數(shù)字化的方式堅持嚴格、標準和底線的同時，決不放棄用教育孕育寬容、體諒與和解。更因為，若是沒有這樣的教育之善，教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型也將失去助人擺脫舊習(xí)、超越自我與重獲新生的應(yīng)有之義，甚至可能因為對數(shù)字正確、數(shù)字標準與數(shù)字規(guī)律的盲目堅持而把教育推向立德樹人的對立面[51]。所以，當教育治理數(shù)字化轉(zhuǎn)型的時代樂章被奏響時，教育的善意之音才會顯得如此不可或缺。