賈琳琳，張姝玥

(1.廣西師范大學(xué) 教育學(xué)部，廣西 桂林 541004；2.沈陽師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，遼寧 沈陽 110034)

技術(shù)與文化共在共生，二者“是關(guān)涉人類歷史根基的兩大因素”[1]，在對立統(tǒng)一中互促影響、共生發(fā)展，呈現(xiàn)歷史性統(tǒng)一?！凹夹g(shù)是在人類歷史過程中發(fā)展著的勞動技能、技巧、經(jīng)驗和知識，是人類合理改造自然、巧妙利用自然規(guī)律的方式和方法”[2]。技術(shù)的發(fā)展過程就是人類實踐及文化積累過程，技術(shù)與文化在現(xiàn)象界交融，海德格爾的“人、世界、技術(shù)”與唐·伊德“具身、詮釋、他者、背景”的工具意向性關(guān)系表達[3]，均是技術(shù)與文化共生的時代詮釋。17世紀之后，科學(xué)的發(fā)展促進技術(shù)的飛躍，經(jīng)濟的發(fā)展訴求致使技術(shù)與文化漸行漸遠，社會不斷呼吁“科學(xué)、技術(shù)、人文的新整合”[4]。當下，數(shù)字技術(shù)與商業(yè)文化共生于兒童的現(xiàn)代生活，導(dǎo)致兒童文化裂變及兒童游戲品性的嬗變?！皞惱淼赖率撬茉焐鐣r值、文化和品性的基礎(chǔ)，”“隨著兒童知識水平的增長，道德價值標準也應(yīng)隨之跟進，”“專家呼吁，早期兒童是做好的道德品性的推進對象”[5]。剖析和梳理兒童游戲品性嬗變原因，探尋“技術(shù)、游戲、文化、兒童”適切的共生邏輯，以共生教育引領(lǐng)構(gòu)建和諧游戲生態(tài)，促進兒童游戲品性的內(nèi)生發(fā)展。

一、錯位共生：數(shù)字技術(shù)與兒童游戲品性的嬗變

數(shù)字技術(shù)是現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)文化的寫照，作為傳播媒介及人的文化延伸的數(shù)字技術(shù)，拓展了時空，聯(lián)結(jié)了現(xiàn)實與虛擬，卻沖擊著兒童游戲、兒童文化及兒童的精神世界。兒童的精神世界本該是一種獨立的存在[6]，然而裹挾在數(shù)字化游戲大潮及文化雜糅中的兒童游戲，失卻了兒童游戲的精神文化品性，體現(xiàn)為童年的消逝、娛樂至死、童年之死、教育何為等隱喻性表征。兒童在生態(tài)失衡的游戲中道德、自我、精神等文化品性消弭，教育應(yīng)對乏力。

(一)童年的消逝：兒童自我的消失

文藝復(fù)興促進了文化的發(fā)展，同時伴隨著大眾傳媒的興起，催生了童年作為社會歷史文化概念的出現(xiàn)?？萍及l(fā)展及印刷媒介重新建構(gòu)了成人的符號世界，兒童與成人分離而擁有了自己的文化世界。隨著電視、電子音像技術(shù)的發(fā)展，成年與童年的邊界再次模糊，成人的社會文化信息沖擊兒童視野，童年又陷入了消逝的危機。尼爾·波茲曼所詮釋的童年的消逝的思想，不光體現(xiàn)在服裝、游戲及童年意識等文化表征上，更體現(xiàn)在“讀寫的消失”“教育的消失”“羞恥心的消失”而最終導(dǎo)致“童年的消逝”的文化邏輯[7]。兒童被動接受成人世界的文化，失去兒童道德自我，“沒有高度發(fā)展的羞恥心，童年便不可能存在”[8]。

童年概念的出現(xiàn)與發(fā)展，反映了人們對兒童觀的基本理解[9]及其文化變遷的具體呈現(xiàn)。兒童與人類共存，二者一直處于文化交糅及成人引領(lǐng)狀態(tài)，中世紀之后出現(xiàn)了兒童專屬的童年文化觀，近代以來盧梭、杜威等人強化了兒童自主文化觀，20世紀80年代的《兒童權(quán)利公約》，推進了兒童權(quán)利文化觀。今天，現(xiàn)代兒童觀更強調(diào)生態(tài)文化觀、主位文化觀以及動態(tài)的未來文化觀，而非商業(yè)數(shù)字技術(shù)文化沖擊的“靜態(tài)單向度”[10]的兒童文化觀。自數(shù)字技術(shù)商業(yè)化盛行以來，兒童的文化品性被商業(yè)文化沖淡，身體被規(guī)訓(xùn)束縛，兒童游戲的自然空間逐漸消失，甚至“連‘兒童游戲’這個想法也似乎正從我們的股掌之中流失”[11]，附帶的是兒童自我的消失。

(二)娛樂至死：兒童精神的彌散

在全民娛樂的時代，娛樂成為一種文化精神，人類逐漸演變?yōu)閵蕵分了赖奈锓N[12]，延續(xù)了“弗洛伊德時代神經(jīng)官能征”[13]的癔態(tài)。近年來，隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，人的物質(zhì)訴求與精神欲求不斷提升，大眾的娛樂欲望攀升、資本的無所不及、兒童的娛樂形象在數(shù)字技術(shù)建構(gòu)的文化世界交織。兒童文娛節(jié)目以資本包裝極少數(shù)兒童為誘餌，以大眾娛樂心理的刻意追隨為手段，以精心打造的完美兒童形象為立意，在全民娛樂中追逐著商業(yè)利潤，兒童成為商業(yè)技術(shù)媒體的文化附庸，成為一種商業(yè)文化符號和受眾，天真無邪的文化品性和游戲精神彌散。

數(shù)字技術(shù)主導(dǎo)的現(xiàn)代化背景下，受成人文化影響，兒童精神已遠離兒童特有的“自然、游戲、童話與夢想”[14]。兒童的文化生活除了資本驅(qū)使下的娛樂文化沖擊外，還受成人世界的理性約束[15]。本該處于感性文化體驗、率性文化生活的兒童，成為被束縛的對象，兒童的文化品性因趨同于成人而出現(xiàn)偏移，兒童精神彌散于成人的現(xiàn)實目的性文化，兒童的精神文化追求進而也成為一種社會良知期待，呼吁以純真的兒童精神重啟感性的童真世界。

(三)童年之死：童年文化的異質(zhì)

技術(shù)媒介下兒童文化的傳播之憂，主要體現(xiàn)在兩個視角，一是基于倫理的擔憂，二是基于不良現(xiàn)象的抑制。數(shù)字技術(shù)媒介下兒童網(wǎng)絡(luò)游戲中的兒童定位模糊不清，游戲行為漫無邊界，道德倫理屈從于肆意的技術(shù)行為，暴力、戰(zhàn)爭、幻想等行為成為游戲常態(tài)。因此“兒童受到了威脅與危險”與“兒童的暴力反社會傾向?qū)Τ赡耆嗽斐赏{”的觀點同現(xiàn)。這種成人視角下對技術(shù)環(huán)境中兒童的關(guān)注，使媒體以兒童倫理“衛(wèi)道士”及“傳播非道德因素”的矛盾方式卷入其中[16]。媒體衛(wèi)道士的身份，無形中助長了社會恐慌。與此同時，媒體因其技術(shù)的傳輸功能，也成為非道德因素的傳播工具，他們在捍衛(wèi)兒童倫理的過程中，無聲地挑起了兒童違反紀律和攻擊性行為，破壞了原本可以防范不良情形發(fā)生的健康社會關(guān)系。

此外，也存在兒童“技術(shù)建構(gòu)”的聲音：“當代媒體逐漸將兒童看作是具有高度的‘媒體解讀能力’的消費者”[17]和文化先鋒采集者[18]，并且在“跨媒體互文性”[19]的產(chǎn)業(yè)鏈推動下，呈現(xiàn)兒童文化的超長鏈接?！巴跽邩s耀”與“酷樂潮玩”，從游戲的文本到網(wǎng)絡(luò)游戲，再到線下的實體銷售，兒童作為消費文化的對象，既是商業(yè)文化獵品又是自身文化的建構(gòu)者。在此過程中，兒童以一種媒體企業(yè)先鋒者出現(xiàn)，在網(wǎng)絡(luò)的游戲體驗中鼓勵著游戲商家的進一步市場化探索，同時又在后期的線下商場中延續(xù)著市場主導(dǎo)的商業(yè)運作模式，讓兒童不知不覺成為文化異化的后喻文化開拓者。這種技術(shù)建構(gòu)，須經(jīng)過教育過濾，因為技術(shù)的商業(yè)資本屬性終究與兒童文化的人文性異質(zhì)。

(四)教育何為：教育理性的缺位

教育肩負文化傳承、傳播、創(chuàng)新的歷史使命與兒童精神文化引領(lǐng)的艱巨任務(wù)。然而教育卻往往因為現(xiàn)實沖擊而失去教育理性。百年前，教育即出現(xiàn)“普及擴大化的謀生手段”及“學(xué)術(shù)縮小化的學(xué)術(shù)工廠”等錯誤傾向，且成為“新聞的附庸”[20]。尼采的《教育何為？》的批判，展現(xiàn)的是印刷術(shù)等大眾傳媒的發(fā)展促進信息傳播，大學(xué)作為教育的圣地落后于信息發(fā)展而成為技術(shù)附庸。他認為真正的教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的“哲學(xué)的悟性、正確的藝術(shù)感覺、古典人文的修養(yǎng)”[21]。雖然尼采講的教育意涵在于大學(xué)，但其價值卻具有普適性，對于今日兒童教育仍具有不可多得的借鑒作用。當下數(shù)字化技術(shù)的發(fā)展席卷了整個人類社會，兒童自主性受到?jīng)_擊，教育一定程度上也受制于技術(shù)，因此教育需回歸本質(zhì)，關(guān)注兒童的人文特性。

兒童的教育啟蒙源于兒童的天性未發(fā)，引導(dǎo)和激發(fā)兒童天性的首要方法在于兒童哲學(xué)思想啟蒙。哲學(xué)源于人類的對外在世界及自身的“驚疑”及探尋世界普遍性的“愿望”[22]。教育需在引導(dǎo)兒童對世界的驚疑和思考中，尋求萬物和諧統(tǒng)一，以達人文精神的升華。人文精神融于人與物、人與人、人與群體之間，融于兒童的生活及民間游戲，人文精神從根本上來說是人生活中的“哲學(xué)和藝術(shù)的最高需要”[23]。人文精神并非時代的精神突變，而是源自一個民族的古典人文修養(yǎng)。中華民族的偉大民族精神亦源自中國優(yōu)秀古典文化，同時也包涵中國特色社會主義的當代文化及未來發(fā)展中兼容并蓄的世界經(jīng)典文化的精髓。

二、沖突探源：技術(shù)資本與兒童文化品性的價值碰撞

兒童的文化品性主要體現(xiàn)為游戲精神的追尋及人文價值的求索。在數(shù)字技術(shù)與現(xiàn)代兒童的結(jié)合中，資本裹挾著技術(shù)，技術(shù)追逐著資本，兒童的文化價值遭遇技術(shù)資本沖擊。當兒童文化品性代表的精神人文價值與技術(shù)資本代表的物質(zhì)價值在兒童文化領(lǐng)域碰撞時，便不可避免的滋生現(xiàn)實沖突，二者的價值沖突，主要體現(xiàn)在兒童、技術(shù)、資本、游戲、教育等的交互性矛盾。

(一)兒童的可塑性為技術(shù)影響提供文化空間

兒童的人文價值屬性及其可塑性，東西方評價具有高度一致性。首先從人文價值屬性即人的品性論來看：《說文解字》記載，人是“天地之(性)[生]最貴者”[24]，即人是天地萬物中品性最為高貴的物種?？涿兰~斯也認為人是造物中“最崇高、最完善、最美好的”[25]。拋卻唯物與唯心的世界觀差異不談，僅從對人的品性定位來看，東西方觀點驚奇的一致。其次，關(guān)于兒童的可塑性，《易·蒙》《象》曰:“山下出泉，蒙；君子以果行育德”[26]?！洞蠼虒W(xué)論》稱“假如要形成一個人，就必須要教育去形成”，“品性的形成同樣也要及早開始”[27]。兒童具有可塑性，教育塑造兒童的美好品性，蒙于未發(fā)、啟于未知，因兒童自我內(nèi)生的沖動及外界環(huán)境的正氣滋養(yǎng)，教育需內(nèi)外兼顧綜合塑造具有優(yōu)秀文化品性的人。

兒童的可塑性使技術(shù)對兒童的發(fā)展呈現(xiàn)正負雙向影響。符合兒童人文品性的技術(shù)，促進兒童的正向發(fā)展。文明歷史的進化中，兒童作為人類一道，因技術(shù)進步對人的身體解放得到精神智慧發(fā)展，內(nèi)化精神世界的文明與進步。技術(shù)發(fā)展過程中其附帶的具身祛除、精神消耗等衍生效應(yīng)，致使兒童負向發(fā)展。兒童因其未成熟性而缺乏理性判斷和自我控制能力，尤其是在音色、畫面等視聽覺方面都極具精神控制的網(wǎng)絡(luò)游戲面前，缺乏價值判斷。傳統(tǒng)游戲的具身認知及體驗功能，現(xiàn)代游戲的文化衍伸功能，需要教育調(diào)和以呈現(xiàn)和諧游戲生態(tài)。

(二)親資本的技術(shù)行為破壞兒童游戲生態(tài)

童年是一個社會歷史文化概念，其核心特征在于社會性建構(gòu)[28]。集自然生物性、社會文化性、個體差異性于一身的兒童，在不斷發(fā)展變化的社會歷史時空中建構(gòu)童年成為人類文化的特殊存在。兒童依據(jù)個體的發(fā)展需求及社會發(fā)展需求進行著社會文化建構(gòu)，在技術(shù)與文化共生中實現(xiàn)著兒童文化的時代演進。兒童網(wǎng)絡(luò)游戲的盛行，既是數(shù)字化技術(shù)與現(xiàn)代文化共生的產(chǎn)物，又是兒童內(nèi)在精神驅(qū)動的產(chǎn)物。技術(shù)環(huán)境的新異性誘導(dǎo)著兒童對世界的驚奇，無限的網(wǎng)絡(luò)世界吸引著兒童前往探索的動力。

然而商業(yè)技術(shù)親資本的文化本質(zhì)，以資本驅(qū)動的魅惑吸引著好奇又好動的兒童，侵蝕著兒童的文化生活及成長空間，潛移默化中改變兒童文化品性，導(dǎo)致兒童自我的缺失、身體的忽視及精神彌散。商業(yè)文化背景下的童年建構(gòu)，缺乏兒童成長的自然、人文的環(huán)境背景，缺少兒童的具身認知及經(jīng)驗體會，兒童跟隨他者安排，失去了兒童文化的自我主動建構(gòu)機會。兒童在文化“已成”的狀態(tài)下，“享受”被設(shè)計和被預(yù)期的文化，在目的性引導(dǎo)下失去了文化的創(chuàng)造力之源，失去生命探源的自然動力。需重新定位兒童的生態(tài)文化視角，建構(gòu)童年文化，回溯童年游戲品性。

(三)精致化商技模式無視兒童人文特征

精致的畫面，優(yōu)美的音樂，高超的技能，冒險的刺激，外加明星偶像的代言……網(wǎng)絡(luò)游戲及其相關(guān)宣傳隨時以精致化的商業(yè)技術(shù)模式出現(xiàn)在兒童的娛樂生活世界。媒體將兒童視為文化建構(gòu)者的假設(shè)及無度的技術(shù)開發(fā)，家長兒童觀的轉(zhuǎn)變及無限的兒童自由放縱，兒童主體權(quán)利的在握及模糊的判斷力及其在娛樂世界的濫用，致使兒童在消費中變得肆無忌憚，也在耳濡目染中接受著本不該屬于他們的文化污垢。精致化的商業(yè)技術(shù)模式背后是“以消費為目的、以信息為基礎(chǔ)、以廣告驅(qū)動的文化”[29]，其無視兒童的人文特征，改變著兒童的現(xiàn)代生活方式。

商業(yè)文化活動以精致的包裝褪去兒童的人文本質(zhì)，使兒童游歷于商業(yè)文化帶來的精神幻象：幻想藝術(shù)的想象狂歡彌補了兒童無法清晰表述的內(nèi)心需求，且以游戲性呈現(xiàn)[30]。這種以兒童為參與對象、專為兒童打造的幻象游戲文化，從根本上說并非兒童文化?；貧w兒童本質(zhì)，關(guān)注兒童成長的文化環(huán)境且為兒童創(chuàng)造的主位性文化，才凸顯兒童文化的人文性。因此，需要祛除商業(yè)文化對兒童的侵擾，祛技術(shù)之魅，正視兒童的文化品性的變遷：重新發(fā)現(xiàn)兒童的身體，平衡物質(zhì)與精神的游戲生態(tài)，減少精神幻象刺激，尋求自然的游戲生態(tài)，在優(yōu)秀文化引領(lǐng)下還兒童文化環(huán)境以自然及科學(xué)品性，成就兒童的健康成長。

(四)遲緩的教育應(yīng)對忽略邊緣化的兒童技術(shù)

兒童的技術(shù)文化世界，缺少教育的嚴正身影。教育的遲緩應(yīng)對，讓兒童的文化世界中充斥著資本的魅惑入侵，兒童無自我的被動接受，文化品性難以保障，文化精神基礎(chǔ)存在憂患。究其源，是因為兒童處于文化世界的邊緣，兒童的技術(shù)入侵于教育的邊緣，無論是《童年的消逝》《娛樂至死》還是《童年之死》，均是社會教育的呼聲，于教育的圍墻之外。而《教育何為？》雖來自教育系統(tǒng)，卻是人才培養(yǎng)呼吁天才養(yǎng)成的高等教育領(lǐng)域，幼兒教育更是未能介入到社會商業(yè)技術(shù)文化領(lǐng)域，兒童文化由此成為技術(shù)的附庸，以邊緣化的形式存在。

技術(shù)的兒童文化性，需要傳統(tǒng)與現(xiàn)代融合的核心價值引領(lǐng)?！懊襟w或文化權(quán)利不應(yīng)該孤立于有關(guān)兒童社會及政治地位這些牽涉較廣的問題來看待……對于文化權(quán)利的要求不可避免地包含了對政治權(quán)利的要求”[31]。這種政治權(quán)利即政策、法律法規(guī)所規(guī)定兒童文化自主的基本權(quán)利，數(shù)字技術(shù)虛幻和封閉了現(xiàn)實中兒童的基本權(quán)利。我們已經(jīng)無法避免地面對兒童的權(quán)利保護，必須主動祛除無視兒童、輕視兒童及歪曲兒童的傳統(tǒng)文化理念，在支持兒童技術(shù)與兒童文化的發(fā)展中找到平衡點，保障兒童的基本技術(shù)權(quán)利和文化權(quán)利。教育依據(jù)技術(shù)媒體服務(wù)兒童發(fā)展的取向，思考減少兒童的人機虛擬互動和符號創(chuàng)作，回歸兒童的現(xiàn)實主體性，回歸真實的自然、游戲及文化。

三、應(yīng)然邏輯：技術(shù)游戲與兒童文化的理性回歸

當數(shù)字技術(shù)游戲與商業(yè)、資本、物質(zhì)利益的關(guān)系日益緊密時，如何保障兒童文化品性的人文特征？當本由人類發(fā)明應(yīng)服務(wù)人類發(fā)展的數(shù)字技術(shù)干擾了兒童的正常文化生活，在與游戲結(jié)合中吸引兒童過度參與，如何保障兒童的游戲精神和游戲權(quán)利？當技術(shù)游戲與兒童文化相互沖突時，如何保障二者的獨立與融合？

(一)兒童立場：守護兒童的生命意義

遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律，提供適合兒童身心發(fā)展的游戲樣態(tài)。電子游戲脫離了自然與真實，使兒童以人機具身控制虛擬的想象空間，虛化了兒童的權(quán)利與自我認知，成為商業(yè)文化的受眾和資本流通的客體。以商業(yè)文化載體呈現(xiàn)的兒童，失去人之為人的身心規(guī)律性發(fā)展及精神的具身性感知與依托，遠離了自然成長規(guī)律，缺少符合自然規(guī)律、身體參與、自主運動體驗、和諧關(guān)系的認知及感知，缺乏社會性情感的自然生成。需要教育深刻關(guān)注兒童的具身性及主體性，以主位文化為引領(lǐng)。由此呼吁兒童立場的教育，提供適切游戲樣態(tài)，守護其文化價值及生命意義。

呼喚共生教育，守護兒童的生命意義。兒童文化品性，存在于游戲背后的文化背景中，加強共生教育，有助于守候兒童的生命意義及教育的生命關(guān)懷。共生教育思想的核心在于“對生命的觀照”[32]，具體包括對自然生命的保護以及對文化生命的塑造。技術(shù)作為物質(zhì)的創(chuàng)造，其功能應(yīng)在于人的精神延伸與衍化，其終極目標應(yīng)在于人生命意義的守護。加強技術(shù)與文化的共生教育，平衡兒童的游戲文化生態(tài)，平衡人機具身的想象性游戲與親近自然的人與自然的和諧游戲，促進兒童的自然生命及文化生命的延續(xù)。

(二)技術(shù)價值：遵循技術(shù)的服務(wù)倫理

理性認知技術(shù)文化，回歸技術(shù)倫理。從兒童游戲技術(shù)的媒體發(fā)展特征來看，數(shù)字技術(shù)下的兒童游戲，已經(jīng)從室外轉(zhuǎn)移到室內(nèi)，從自然游戲轉(zhuǎn)化為電子游戲，從集體游戲轉(zhuǎn)變?yōu)閭€體游戲，從現(xiàn)實空間轉(zhuǎn)變?yōu)樘摂M時空。這種文化經(jīng)驗的變遷，直接影響兒童的文化生成，剝奪了兒童人文情感的內(nèi)在生成。研究表明，技術(shù)發(fā)展并不是促進兒童同理心等文化感知的捷徑，歸根結(jié)底還體現(xiàn)為市場行為：“虛擬現(xiàn)實(VR)系統(tǒng)可能能夠使他人的體驗容易獲得，但與其說是認知和情感，更像是被動的電視消費”[33]?？茖W(xué)看待技術(shù)文化的商業(yè)性存在，理性認知其與兒童文化的關(guān)系，遵守技術(shù)倫理以服務(wù)兒童發(fā)展。

遵循技術(shù)倫理，創(chuàng)新游戲生態(tài)模式。一方面，加強游戲技術(shù)與文化的交融，實現(xiàn)技術(shù)的人文性。技術(shù)是文明進化的產(chǎn)物，具有文化性，文化是技術(shù)的背景，具有技術(shù)潛在性。技術(shù)與文化的交融性，是技術(shù)文化性生成的現(xiàn)實性基礎(chǔ)。另一方面，加強文化的技術(shù)推進，體現(xiàn)技術(shù)的人文價值。文化本身的發(fā)展，具有群體性癥及區(qū)域特征。世界不同民族及群體因生活的地域、環(huán)境及習(xí)俗等的差異呈現(xiàn)特殊性，因此，文化需要技術(shù)的傳播，促進文化交流。同時，還要加強游戲情境的人文創(chuàng)設(shè)，如回歸自然、兒童主體、社會情感生成及人格塑造等。

(三)文化堅守：守護兒童文化的根與魂

文化具有相對獨立性，兒童文化雖具有“自己相對獨立的空間，也有其文化觀念上價值獨特性的存在，即總體而言的中國文化的存在”[34]。中國傳統(tǒng)文化之道，講究天理、天命、天道、天運，又講天時、地利、人和，主張?zhí)烊撕弦籟35]。兒童文化之道是隱于自然、人文的和諧發(fā)展之道。以老子的兒童文化和諧觀來看，“含德之厚，比于赤子”[36]是對嬰兒之態(tài)與返璞歸真的文化向往，蘊含人與自然和諧共生的道德基礎(chǔ)?！皩庵氯幔苋鐙雰汉酢盵37]蘊含精氣飽滿至柔至純的社會和諧之德，“沌沌兮，如嬰兒之未孩”[38]體現(xiàn)天真無邪、融于自然的理想人格，“為天下谿，恒德不離，復(fù)歸于嬰兒”[39]則是知雄(陽剛)抱雌(柔和)和諧柔順的文化之道及社會人文品質(zhì)。從兒童文化之道的源頭探尋來看，獨樹一幟的中華傳統(tǒng)和諧文化，是兒童文化的根脈。

兒童文化的建構(gòu)離不開特定社會歷史時期的主流意識及核心價值。兒童的內(nèi)在需求是兒童獨一無二的品質(zhì)與需要規(guī)定，兒童自身也是文化與歷史的產(chǎn)制[40]，離不開制度文化的影響。黨的初心與中國特色社會主義制度，注定了以人為本的社會文化體系對兒童成長及兒童文化建構(gòu)的關(guān)注，重視其愛國敬業(yè)誠信友善的品性塑造以反映民族的精神氣質(zhì)，以中國特色社會主義教育培養(yǎng)“德才兼?zhèn)涞奈磥砉瘛盵41]和“全面、自由、個性發(fā)展的人”[42]。從時代發(fā)展與兒童文化的密切關(guān)系來看，社會主義核心價值，是兒童文化之魂。

(四)教育理性：思考教育的兒童文化轉(zhuǎn)向

文化是兒童社會發(fā)展的方向引領(lǐng)，是兒童內(nèi)在修養(yǎng)生成的精神指南。思考教育的兒童文化轉(zhuǎn)向，是在現(xiàn)有的教育生態(tài)下兒童教育的本質(zhì)回歸與現(xiàn)實選擇。文化轉(zhuǎn)向的涵義與核心在于將兒童視為“文化的、歷史的、獨特的人”[43]，這是現(xiàn)代化兒童觀的寫照，也是兒童教育的生態(tài)發(fā)展要求。兒童技術(shù)游戲中教育的整體缺失，主要源于兒童游戲的社會性及教育自身的獨立性使二者無法直接對接。但從整體上看，教育作為兒童成長的主要土壤和助推方式，是唯一能夠與技術(shù)游戲進行合理對話的理性存在。因此呼吁教育的理性回歸和合理應(yīng)對，而其前提是樹立現(xiàn)代化兒童觀，方能實現(xiàn)兒童教育的文化轉(zhuǎn)向。

兒童教育的發(fā)展，需以教育智慧促進自身的理性回歸。人是身體與精神及思維的統(tǒng)一體，科學(xué)技術(shù)背景下兒童網(wǎng)絡(luò)游戲占據(jù)了兒童的精神空間，導(dǎo)致兒童對傳統(tǒng)文化的疏離及現(xiàn)代文化的盲從。教育應(yīng)以其智慧引領(lǐng)，實現(xiàn)游戲的文化品質(zhì)的回歸。教育智慧[44]是一種情感教育，也是一種方法教育，是教育現(xiàn)象哲學(xué)對于人的本質(zhì)回歸中的情感呵護，是教育開啟、豐富和發(fā)展人的情感教育的途徑。通過教育智慧實現(xiàn)兒童游戲教化功能上的理性認知與回歸，祛網(wǎng)絡(luò)游戲之魅，回歸兒童文化，以共生教育建構(gòu)兒童游戲生態(tài)，以和諧文化實現(xiàn)兒童游戲品性的回歸。

四、實踐路徑：技術(shù)祛魅、文化回歸、共生引領(lǐng)內(nèi)生

技術(shù)是人類的文明標志，具有文化的特征。技術(shù)作為人類文明發(fā)展中的文化現(xiàn)象，具有“描述和解釋”[45]的文化功能，即通過對人類自身文化活動的形態(tài)去判斷人類生產(chǎn)文化的發(fā)展。數(shù)字技術(shù)以其獨特魅力描述與解釋著現(xiàn)代兒童的游戲文化生活，教育須正視這種兒童文化技術(shù)，以理性創(chuàng)新游戲中的技術(shù)文化。

(一)技術(shù)祛魅：人文氤氳與創(chuàng)造引領(lǐng)

現(xiàn)實取代虛幻，祛數(shù)字技術(shù)之魅。我們生活在一個技術(shù)盛行的時代，現(xiàn)實與虛擬交織于數(shù)字技術(shù)統(tǒng)領(lǐng)的學(xué)習(xí)、工作與生活。依靠數(shù)字技術(shù)的兒童生活，使兒童在不能辨析現(xiàn)象背后的資本及利潤本質(zhì)的前提下，游戲娛樂而誤將虛擬視為現(xiàn)實。技術(shù)的魅惑混淆了虛擬與現(xiàn)實，然而數(shù)字技術(shù)作為文化傳播的工具及當前的虛擬文化符號的象征，我們必須正視其時代文化功能，既要辯證地看待數(shù)字技術(shù)的符號創(chuàng)造與使用[46]，也要清晰認知現(xiàn)實的自然基礎(chǔ)與人文生活。兒童文化需要與數(shù)字技術(shù)相融合，在技術(shù)的創(chuàng)造中體現(xiàn)文化價值。作為物質(zhì)發(fā)明的現(xiàn)代技術(shù)，是兒童文化創(chuàng)造與傳播的重要工具和途徑。教育應(yīng)以其文化功能為兒童技術(shù)著墨，祛除技術(shù)之魅，內(nèi)化哺育兒童的精神世界。

藝術(shù)引領(lǐng)技術(shù)，激發(fā)兒童創(chuàng)造力。技術(shù)作為一種思維延伸的創(chuàng)造性物質(zhì)存在，其產(chǎn)生及運用所遵循的實用而非道德原則，使技術(shù)具有了創(chuàng)造性價值品格[47]。技術(shù)本身所蘊含的這種創(chuàng)造性品質(zhì)，是兒童發(fā)展中不可或缺的文化要素。在技術(shù)倫理規(guī)約下，加強適合兒童發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)藝術(shù)元素的發(fā)掘以激發(fā)兒童創(chuàng)造力是網(wǎng)絡(luò)游戲發(fā)展的重要方向。瑪克辛·格林說“構(gòu)成教育課程的核心是藝術(shù)，而不是技術(shù)”[48]，在數(shù)字技術(shù)背景下這個觀點有望得到突破，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與藝術(shù)的融合，能以更美好的方式呈現(xiàn)藝術(shù)及其創(chuàng)造功能。兒童的生命與藝術(shù)共存，兒童教育應(yīng)通過技術(shù)與藝術(shù)實現(xiàn)兒童對藝術(shù)的初級感知、思維及在情景渲染中的創(chuàng)造力的發(fā)展。

(二)文化回歸：主位建構(gòu)與自我生成

由客位回歸主位，建構(gòu)兒童自主性文化?！拔幕保ā翱臀恍?Etic)”文化和“主位性(Emic)”文化[49]。客位性文化一般指具有地方區(qū)域特征和群體性公共特征的共性文化存在，而主位性文化則強調(diào)主體的自主性、反思性及建構(gòu)性，是一種個體的內(nèi)在文化創(chuàng)生。網(wǎng)絡(luò)游戲，因技術(shù)的主導(dǎo)及商業(yè)文化的背景，兒童是機器及游戲的主導(dǎo)，而游戲模式直接被商業(yè)及資本主導(dǎo)，忽略了游戲的文化價值及兒童性，在兒童的視角看實則體現(xiàn)為客位存在。通過現(xiàn)實取代虛擬，讓兒童游戲在人與人之間、時間、空間的交互中實現(xiàn)人的主客體互換及主體性反思，讓現(xiàn)實游戲成為兒童文化中介，在游戲符號中實現(xiàn)著文化的傳承、創(chuàng)新及發(fā)展，是教育的重要功能和行動轉(zhuǎn)向。

由他者建構(gòu)走向自我生成，實現(xiàn)童年文化內(nèi)生發(fā)展。童年，一直是他者視角對兒童生活的回顧與回味。童年的他者建構(gòu)，是文化發(fā)展的時代展示，通過成人的視角審視兒童，以一種應(yīng)然的狀態(tài)建構(gòu)著童年。對兒童的影響主要表現(xiàn)為“兒童文化之源——傳統(tǒng)文化的身體感知被忽視，兒童文化體驗——游戲行為中的文化發(fā)展被剝奪，兒童文化創(chuàng)新——被動思維中創(chuàng)新被侵害”。具身活動的消失、具身體驗的缺乏，導(dǎo)致基于具身行為基礎(chǔ)上的精神創(chuàng)新的消逝。新時代兒童觀鼓勵兒童在擁有自主權(quán)利的前提下，在生活中建構(gòu)生命、童年與自我，成為文化自主建構(gòu)者與自我文化生成者。兒童自我建構(gòu)性的文化生成，依賴于真實的自然游戲、實體游戲及適當?shù)木W(wǎng)絡(luò)創(chuàng)造性游戲，創(chuàng)建兒童文化的生態(tài)平衡，有助于兒童文化品性的回歸及文化根與魂的守候。

(三)共生教育：游戲生態(tài)平衡與和諧品性內(nèi)生

加強共生教育，構(gòu)建兒童游戲生態(tài)。首先，修正并樹立正確的技術(shù)觀與兒童觀。“童年并未消逝，而是邁向支持自主性的現(xiàn)代教育”[50]。兒童發(fā)展的核心是身心整體性系統(tǒng)化的積極、健康、有意義的生命發(fā)展。借助技術(shù)進步，建構(gòu)所有年齡段的兒童都可以參加的主動視頻游戲(Active Video Games，簡稱AVGs)等技術(shù)與文化融合性的活動，促進兒童身心融合及身體素養(yǎng)和精神文化素養(yǎng)的養(yǎng)成[51]。其次，發(fā)展教育的社會文化功能，通過共生教育促進數(shù)字技術(shù)與兒童文化的生態(tài)平衡。從客位到主位的文化回歸，加強文化自然情境的塑造，為兒童的他者向自我的轉(zhuǎn)向提供支持性環(huán)境氛圍。第三，實施兒童游戲生態(tài)行動計劃，創(chuàng)設(shè)網(wǎng)絡(luò)游戲與民間游戲的平衡生態(tài)。發(fā)揮民間游戲的具身感知的意義功能，加強現(xiàn)代技術(shù)的創(chuàng)造力、美育等文化延伸功能，使兒童游戲回歸自然、情境與真實，同時通過空間的技術(shù)具身實現(xiàn)兒童想象力及審美判斷力的提升。教育以行動實現(xiàn)技術(shù)與游戲的融合與平衡，建構(gòu)游戲新生態(tài)。

和諧價值引領(lǐng)，促進兒童游戲品性的內(nèi)生。共生的價值在于和諧，兒童的教育離不開和諧的智慧及價值引領(lǐng)。研究表明，游戲的和諧需要衡量合作與沖突，“游戲和諧率”“游戲中感知的游戲和諧”“共同的命運”“最小限度的群體”“游戲的沖突”都與合作有關(guān)[52]。這于兒童游戲的啟示則為教育的和諧共生引領(lǐng)。和諧是中華人文精神的核心，中華文化素以“親睦九族、平章百姓、協(xié)和萬邦”為理想[53]，中華民族共同體及人類命運共同體的倡議，是和諧文化的當代體現(xiàn)。承揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，保護兒童游戲生態(tài)，“保護生態(tài)就是發(fā)展生產(chǎn)力”[54]，保護兒童發(fā)展的文化生產(chǎn)力，通過技術(shù)與文化的和諧共生，保護兒童游戲品性，保障人類社會發(fā)展的和諧元素，促進兒童的內(nèi)生發(fā)展。

技術(shù)與文化在兒童世界的錯位共生，主要源于兒童文化與技術(shù)倫理之間的價值沖突。兒童的天性在于自然，生活中的民間游戲是兒童感知社會和諧的現(xiàn)實起點。鑒于技術(shù)于兒童生活的不可逃避性，從兒童的立場出發(fā)，強化技術(shù)價值及教育功能的理性回歸。在和諧社會的背景下，借助具身技術(shù)行為培養(yǎng)兒童“積極的社會價值觀”[55]及和諧文化觀，以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、中國特色社會主義文化及世界經(jīng)典文化為引領(lǐng)，構(gòu)建平衡的兒童游戲生態(tài)，以兒童具身參與下的物質(zhì)文化感知及技術(shù)支持下的精神文化發(fā)展，祛除功利取向的網(wǎng)絡(luò)游戲價值，回歸人文取向的兒童游戲品性，在承揚和諧共生文化中守護兒童的生命意義及兒童健康發(fā)展。