文|廖 雁

一、緣起——目標不清，欲蓋彌彰

“同學們，這節(jié)課我們一起來了解太陽的知識……”

——五年級上冊《太陽》

“同學們，這節(jié)課我們一起來學習竹節(jié)人是怎樣制作的……”

——六年級上冊《竹節(jié)人》

這是近期在一次賽課上聽到的來自兩位青年教師的開課導語，不禁引人思考：難道語文課就是為了教會學生“太陽的知識”及“竹節(jié)人是怎樣制作的”？顯然，以上的開課語折射出兩位老師乃至他們身后的團隊仍然把語文課的目標定位在對課文內容的分析上，未能走出“內容分析式”課堂教學的桎梏，這與2011年《語文課程標準》中“全面提高學生的語文素養(yǎng)”的基本理念是背道而馳的。

崔巒老師在第七次閱讀教學研討會上講過，語文教學不堵死“內容分析”的路，就邁不開“改革創(chuàng)新”的步。2011年吳忠豪教授在《期待語文課的美麗轉身》中講過，教語文，是指以課文為“例子”，指導學生掌握語文知識和語文方法。溫儒敏主編也指出，如今的語文教學出現(xiàn)另一趨向，就是知識體系被弱化，他認為，每個年級和各個單元的課程內容目標力圖更清晰，教學的要點也更清晰，做到“一課一得”。

如何用好統(tǒng)編本教材，全面提升學生的語文核心素養(yǎng)，筆者認為，當務之急是依據(jù)課標及統(tǒng)編本教材編寫理念，把握新教材的知識體系，落實知識點和能力點。因此，向“內容分析式”語文課堂說再見，要從確定每單元甚至每課的本體性教學目標開始。

二、追問——明晰概念，揭開面紗

什么是本體性教學目標？什么是非本體性教學目標？首先要從本體性教學內容及非本體性教學內容談起。關于本體性教學內容及非本體性教學內容，上海師范大學吳忠豪教授在《從“教課文”到“教語文”》一書中有明確的表述：本體性教學內容，語文課程獨有的，反映課程本質特征的教學內容，包括語文知識、語文方法、語文技能等；非本體性教學內容，非語文課程本質特征的各科共同承擔的教學內容：情感、態(tài)度、價值觀、審美教育、多元文化等。

由此可見，本體性教學目標就是基于本體性教學內容制訂的

反映語文學科本質特征的、區(qū)別于其他各門課程的教學目標；非本體性教學目標是基于非本性性教學內容制訂的目標，包括情感、態(tài)度、價值觀、審美教育等，這類教學目標不是語文課程獨擔，而是眾多基礎學科共同承擔的，并且學校、家庭、社會對學生情感、態(tài)度、價值觀的形成所能發(fā)揮的作用遠遠超過了語文課程。

顯然，本文開頭列舉的導語透露出這兩節(jié)課的教學目標顯然是非本體性教學目標，并非語文本位的內容，也就是語文老師搶了地理老師、美術老師的田，而荒蕪了自己的地。明確本體性教學目標，讓教師有章可循，有法可依，有路可走，有標可行。

三、尋覓——策略探究，還原本真

崔巒老師說過，為明確語文課程的性質，堅守語文教學的本真，我們要由“教教材”變成“用教材教”；由“教課文”變成“用課文學語言、用語言”。這就要由分析課文內容的教學，轉向以策略為導向的教學，注重讀法、寫法、學法的指導，以提升學生的語文核心素養(yǎng)?；谶@樣的理念，為了更好地確定本體性教學目標，筆者提出了以下的教學策略。

1.從單元導語確定本體性教學目標

統(tǒng)編本教材在結構上有明顯的變化，采用雙線組織單元結構。一條是貫串全套教材的顯性內容主題線索，體現(xiàn)了語文學科的人文性；另一條是將語文素養(yǎng)的各種基本因素，如基本的知識點、能力點，分布并體現(xiàn)在各個單元的課文導語或習題設計中的隱性線索，體現(xiàn)了語文學科的工具性。每個單元都有單元導語提示本單元主題，主要指出本單元的學習要點。

因此，教師在教學實踐中要把脈單元導語，按照教材的單元順序來安排教學，不拘泥于人文主題，要特別注意語文知識、語文能力的落實這條線，也就是要重點明確本體性教學目標。

二年級上冊依照單元順序，八個單元的要求分別是“積累并運用表示動作的詞語”“發(fā)現(xiàn)漢字規(guī)律，了解形聲字特點”“讀課文說感受或想法”“聯(lián)系上下文和生活經(jīng)驗，了解詞句的意思”“初步體會課文講述的道理”“借助詞句提示了解內容”“展開想象，獲得初步的情感體驗”“綜合運用多種方法自主識字、自主閱讀”等等，可能還有一些其他的要求，如口語交際的要求，但這幾點是本體性教學目標的重點。

2.從文體特點確定本體性教學目標

在教材中，常見的文體分為文章體裁和文學體裁。文章體裁包括記敘文、說明文、議論文、應用文。文學體裁包括詩歌、小說、戲劇、散文。不同的文體有不同的語體風格，而不同的語體風格對教學的要求顯然是不一樣的，但很多教師幾乎采用了差不多的“內容分析式”閱讀方法，容易造成問題混淆。這就需要教師制訂不同的本體性教學目標，教會學生抓住不同文體的特點，增強文體意識，學會閱讀不同文體的文章。下面以記敘文、說明文、小說三種文體為例加以說明。

（1）記敘文。記敘文是一種以記敘、描寫為主要表達方式，以記人、敘事、寫景、狀物為主要內容的文體。對于此類型的文章，在確定本體性教學目標時要特別關注的是這一類文章的布局形式、詞句表達、表達特色等。

如《梅花魂》是一篇記敘文，記敘了“我”回憶外祖父珍愛梅花的幾件小事，表達了外祖父對祖國的熱愛、眷戀之情。在備課中，筆者認真進行文本解讀：為何作者能把熱愛祖國之情通過梅花來表達？管建剛老師的一番話讓筆者頓悟：孩子們，以后在閱讀中，要學會用一只眼睛看內容，一只眼睛看寫作方法，你的眼睛會更清、更透、更明！是的，作者寫作的成功不正是緣于精當?shù)倪x材和巧妙的構思寫法嗎？這不正是本體性教學目標嗎？基于此，筆者授課過程中走出了煩瑣的逐段分析內容的怪圈，關注了文章的布局形式，以“學習以事表人的方法——精當?shù)倪x材和巧妙的構思”為本體性教學目標貫串全文，并進行了寫作遷移。

（2）說明文。說明性文章，其本體性教學內容則是體會說明文語言的準確性和謀篇布局的清晰性，并在特定情境中加強運用以達到內化的目標。在教學中，教師要區(qū)別于記敘文的教學，要更多關注說明方法的妙用。

如《太陽》這篇說明文，在表達上有一個很明顯的特點是運用列數(shù)字、作比較等說明方法，因此可以把本體性教學目標定位為讓學生結合文章內容了解列數(shù)字等說明方法，體會運用這些說明方法的好處。又如《松鼠》主要是運用了打比方的說明方法，可引導學生重點找到運用了打比方說明方法的句子進行品讀，感悟這種說明方法的妙處。

（3）小說。小說大多是虛構的，卻又有生活的影子。因此，教這一類課文應側重于讓學生“關注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”，還應激發(fā)學生的想象力，包括超自然的想象力，其本體性教學目標主要是讓學生關注小說的情節(jié)、環(huán)境，感受小說中的人物形象。

如在教學《窮人》一課時，教師可引導學生關注小說的情節(jié)、環(huán)境，感受文中桑娜的人物形象，并邊讀邊想象畫面，找出最能體現(xiàn)主人公人物形象的句子。

3.從學情確定本體性教學目標

課堂教學，最根本的目的是促進學生的發(fā)展，而關注學情是促進學生發(fā)展的基礎。

當前，很多教師在制訂教學目標時沒有把學生的“學”放在首位，而更多關注了自己的“教”，盲從網(wǎng)絡或《教師教學用書》，不管學生的地域或學習程度差異，都制訂相同的教學目標，采用同一份教學設計。這種無視學情，跟著《教師教學用書》走、跟著經(jīng)驗走、跟著感覺走的教學方式對學生的發(fā)展無疑是不利的。

如何研究學情？一是要了解學生的知識背景、知識結構，心里清楚哪些知識不用教，學生自主學習便可掌握，哪些知識需要教師的點撥，哪些知識學生目前無法解決等；二是要了解學生的興趣愛好、學習風格，思考哪種教學方式是學生最感興趣的，哪種教學方法學生最易接受。

“不識廬山真面目，只緣身在此山中?！本C上所述，要走出“內容分析式”的低效課堂，就要“不畏浮云遮望眼”，用好統(tǒng)編本教材，從確定本體性教學目標開始，以“把脈單元導語、抓住文體特點、關注學生學情”為拐杖，提升學生的語文核心素養(yǎng)。