文|陳波波

小說以刻畫人物形象為己任，是高年級學生學習的重要文體。小說中蘊含著語言表達、結構設置、環(huán)境烘托等刻畫人物形象的技巧，對于學生閱讀感知和實踐表達等能力的提升具有重要的促進作用。因此，教師可以將解讀人物形象作為小說教學的突破口，讓學生借助對人物形象的感知，學會理解小說，習得表達方法，洞察小說主題。

一、借助情節(jié)發(fā)展，立體感知人物形象

小說的情節(jié)從表面上看是事情的來龍去脈，其本質是內在因果關系的呈現(xiàn)。小說中的情節(jié)包含了諸多因素，有小說中人物的性格特點，有人物之間的緊密關系，有鮮活的環(huán)境等。不同的小說，其展現(xiàn)出來的故事結構和板塊也是完全不一樣的，有的是從起因到經過最后到結果的一般性模式，有的則是一波三折的起伏式結構，還有的是層層剝筍的遞進式結構……不同的結構形成了情節(jié)敘述或簡或豐的特點，體現(xiàn)了小說內在的表達張力，從而渲染出相應的氛圍。

《橋》（六年級上冊）一文在情節(jié)的設置與呈現(xiàn)上就別具特色，借助于內在的矛盾沖突，推動故事情節(jié)的發(fā)展。教學這篇小說時，教師需要緊扣推動情節(jié)發(fā)展具有轉折價值的事件和人物，利用矛盾走近人物。比如老漢先是將小伙子從人群中“揪出來”，后來又將其“推上木橋”，由此就構建了情節(jié)發(fā)展過程中一個重要的矛盾。在閱讀了小說的最后，所有的學生才恍然大悟，小伙子與老漢原來是父子關系，原本的矛盾不僅制造了情節(jié)發(fā)展中的懸念，同時也在展現(xiàn)老漢富有原則的黨性下，展現(xiàn)出極富溫情的人性光輝。因此，教師就在情節(jié)發(fā)展的轉折處，引導學生積極走進人物的內心世界。比如老漢將小伙子揪出來時，內心是怎么考慮的，讓學生揣摩其作為一名黨員、一名支部書記內心的獨特世界。還可以從老漢將小伙子推向木橋的情節(jié)，感受其作為父親對兒子的關愛，而當我們都知道老漢與小伙子的父子關系之后，一切又變得如此順理成章。如此形成的巨大落差，就如同為學生搭建了一條走向老支書內心世界的橋梁，從而讓學生在感知情節(jié)發(fā)展的過程中強化對人物形象的體悟，有了更加多維、更加立體的收獲，更洞察了作者借助矛盾沖突來構建情節(jié)的獨特魅力。

二、借助雙重環(huán)境，關聯(lián)突顯人物形象

環(huán)境是小說文體三要素之一，與情節(jié)相互協(xié)調，共同指向人物形象的刻畫。一般情況下，小說中的環(huán)境可以分為社會環(huán)境和自然環(huán)境。其中，自然環(huán)境的作用在于渲染氛圍、展現(xiàn)人物的內在特點；而社會環(huán)境，則更多的在于交代故事發(fā)生的背景、文化特征和人際關系。從這個角度來看，小說中的環(huán)境是所有人物言行展現(xiàn)的背景，對于推動情節(jié)發(fā)展，突顯人物的各種表現(xiàn)具有重要的作用。因此，對小說的教學，就需要引導學生感受獨特環(huán)境下人物的情感特征，以及所表現(xiàn)出來的具體言行。從而在自我感知、交流融通的過程中，形成全新的情感體驗，把握獨特的內在認知。

還以《橋》一文為例，這篇小說的環(huán)境描寫貫串于整個小說之中，隨著情節(jié)的推動而不斷變化，與情節(jié)的發(fā)展融為一體。比如開篇，作者以生動的筆觸描寫了洪水侵襲，營造出災難來臨的恐怖，這就為渲染和襯托后文中老支書的表現(xiàn)埋下了伏筆；隨后，作者對洪水的一次次簡練的描寫，更與情節(jié)發(fā)展相得益彰。教學中，教師需要以情節(jié)發(fā)展的明線作為架構課堂的線索，也可以嘗試著借助環(huán)境描寫的暗線達到統(tǒng)整課堂的目的。再比如《窮人》一文在一開始，作者就對屋內外的環(huán)境進行了描寫，屋外寒風凜冽，而屋內雖然陳設簡陋，但溫暖而舒適，在無形之中就展現(xiàn)了女主人公桑娜的賢惠與善良。

小說中的環(huán)境描寫如果窄化為僅僅是渲染氛圍，其實是不夠的，只有將其與小說文體特點進行關聯(lián)，時刻把握小說刻畫人物形象的要點，才能真正洞察作者描寫環(huán)境的作用，也才能從小說的環(huán)境描寫中展現(xiàn)出其積極的力量。

三、借助表達方法，對比展現(xiàn)人物形象

從文學賞析的角度來看，小說中的人物形象有扁平式人物和圓潤式人物兩種。其中，扁平式的人物相對固定，個性特征也相對平穩(wěn)，在情節(jié)的推動下，人物所展現(xiàn)出來的狀態(tài)也不會有太大的變化，圓潤式的人物則會展現(xiàn)出相對豐富的個性特征，且人物的個性也更加復雜。因此，作者在展現(xiàn)人物特點時也會根據(jù)具體的情況，呈現(xiàn)出不同的方法，其中正面描寫與側面烘托的結合就是一個重要的策略。

先來看《橋》，其篇幅相對較短，但對人物的正面描寫可謂是字字珠璣，簡練之中呈現(xiàn)出豐富的價值體驗。比如“他像一座山”，簡單的比喻背后將老支書在群眾心目中靠山的特點展現(xiàn)了出來，在災難來臨之前，就如同是一根定海神針，穩(wěn)定了局面。在后來，作者又將其比喻為“一頭豹子”，借助豹子迅猛的特點，將其與人物動作和語言結合起來，讓雷厲風行、將人民群眾的安全放在至上位置的共產黨員形象凸顯了出來。

再比如《窮人》一文中，作者展現(xiàn)桑娜善良的品質時，為什么要描寫她內心的矛盾與糾結呢？這不是無形之中讓桑娜的善良打折扣了嗎？為此，教師就可以鼓勵學生在言語實踐的過程中進行體悟和思考，從而讓學生認識到，由于桑娜家本身就非常貧窮，自己家的生活都難以得到保障。在這種情況下，收下西蒙家的兩個孩子進行一番糾結是再正常不過的事情。而這種糾結與矛盾，不僅不會讓桑娜的善良打折扣，反而會更加真實，在側面烘托的過程中讓學生認識到，通過合理的側面描寫能讓人物的善良更加彌足珍貴。

在這一案例中，教師緊扣小說展現(xiàn)、刻畫人物形象的要義，不僅關注了人物的特點是什么，更從作者表達的維度，豐富了學生內在的表達意趣，更好地突出了文本的內在力量，起到了較好的教學效果。

四、聚焦文本主題，深入審視人物形象

小說的主題是作者創(chuàng)作小說的核心意圖，更是推動小說發(fā)展的動力。從小說的本質來看，其主題的涉獵面非常廣，可以展現(xiàn)人性的特點，可以是對人生的思考，對社會的關注。只有緊扣主題來閱讀小說，才能真正理解人物在獨特環(huán)境下一言一行背后所蘊藏的真意。

比如《在柏林》，從這篇小說的題目看是“在柏林”，但文中描寫的故事卻是發(fā)生在即將駛出柏林的列車上。當時的歷史背景是德國經歷著第二次世界大戰(zhàn)，正肆意地侵略著其他國家。這篇小說另辟蹊徑，只有三百多字，并沒有對戰(zhàn)爭槍林彈雨、血肉橫飛的場景進行直接描寫，而是通過完全迥異的方法和描寫，將戰(zhàn)爭給人類帶來的傷害進行了別樣化的表達。作者這種以異常視角展現(xiàn)常態(tài)現(xiàn)象的手法，讓所有的讀者都能夠聚焦小視角，窺探更為宏大的主題。在沒有戰(zhàn)爭硝煙的列車車廂中，感受到戰(zhàn)爭對人類的侵害，不僅僅在于肉體，更在于人的內心和精神層面。教師可以聚焦作者對這位老婦人稱呼的變化，從開始的“身體虛弱而多病的老婦人”到后來的“神志不清的老婦人”，再到后來的“可憐的婦人”，一直到最后環(huán)節(jié)中“我的妻子”“他們的母親”，短短三百字，對人物的稱呼形成了如此巨大的差異，作者所展現(xiàn)的不僅僅是對這位老婦人的關注，更為重要的是從對這位老婦人不斷變化的稱呼中，引發(fā)學生對戰(zhàn)爭的思考。

整個故事的發(fā)展都聚焦在一節(jié)車廂中，空間雖然窄小，但每個人最后的內心是難以平靜的，都是思緒萬千。教師可以鼓勵學生選擇其中任何一個人物，想象此時此刻，他們會在想什么，從而將這篇小說意欲展現(xiàn)出來的小說主題，在學生的練筆和表達中揭示出來，幫助學生在思想意識深處，形成控訴戰(zhàn)爭、反對戰(zhàn)爭、追求和平的價值取向。

教師應緊扣人物形象這一認知支點，作為解構文本、架構課堂的突破口，從而讓學生更好地理解內容、洞察方法、辨析主題。