趙美娟，張向紅

(寧夏師范學(xué)院 政治與歷史學(xué)院，寧夏 固原 756099)

對話式教學(xué)強(qiáng)調(diào)“以人為本”的新課改理念，旨在將以往的教師單向傳授轉(zhuǎn)變?yōu)榻處?、學(xué)生和教材之間的多向交流。傳統(tǒng)的對話式教學(xué)已滿足不了信息化時(shí)代對人才培養(yǎng)的要求；而一線教師對于對話式教學(xué)理解不夠透徹，未發(fā)揮出對話教學(xué)的功效，需要對其提出更高水平的要求，真正提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，幫助學(xué)生在思想上蛻變。凡此種種，都需要將對話式教學(xué)推向一定的深度。理論和現(xiàn)實(shí)角度都表明，在深度學(xué)習(xí)視域下，探討對話式教學(xué)在高中政治課堂中應(yīng)用十分必要。對此，本文在深度學(xué)習(xí)視域下，通過整合高階思維能力和對話式教學(xué)的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對高中思想政治課堂教學(xué)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化觀察，分析并提出有效和可操作性的建議。

一、深度學(xué)習(xí)視域下對話式教學(xué)的概述

深度學(xué)習(xí)也被稱為深層學(xué)習(xí)，最早源自國外人工智能領(lǐng)域，后來被應(yīng)用于教育行業(yè)，深度學(xué)習(xí)的教育理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。深度學(xué)習(xí)的興起，既是信息技術(shù)發(fā)展的要求，又是學(xué)科教學(xué)縱向發(fā)展的選擇。對于深度學(xué)習(xí)和對話式教學(xué)，不同的學(xué)者有不同的見解。一般而言，深度學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生利用各種知識(shí)，調(diào)動(dòng)高階思維，用所學(xué)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能解決實(shí)際問題，從而發(fā)展學(xué)生建構(gòu)能力，提高學(xué)生的批判性和創(chuàng)造性思維。[1]而“對話式教育”則是由巴西著名學(xué)者弗萊雷最早提出的。我國學(xué)者劉慶昌將對話式教學(xué)理解為“民主平等的教學(xué)，溝通合作的教學(xué)，互動(dòng)交往的教學(xué)，創(chuàng)造生成的教學(xué)，以人為本的教學(xué)”。[2]將對話式教學(xué)置于深度學(xué)習(xí)的背景下，是一項(xiàng)創(chuàng)新性的研究。

本文認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)視域下的對話式教學(xué)是指在民主、平等、彼此尊重的前提下，師生、文本等多個(gè)參與對象圍繞某個(gè)核心問題，運(yùn)用已有知識(shí)，進(jìn)行語言、思想、情感的交流，促使學(xué)生自主思考并解決問題，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生對知識(shí)的深度理解，發(fā)展高階思維能力，提高素養(yǎng)的一種教學(xué)方式。對話類型多樣，其中最常見的對話類型包括教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與書本資料間的對話。

二、深度學(xué)習(xí)視域下高中思政課對話式教學(xué)存在的問題

對話式教學(xué)是當(dāng)今學(xué)者研究和教師教學(xué)實(shí)踐的熱門話題，符合新課改的理念。但在實(shí)際課堂教學(xué)中，對話式教學(xué)的理念未被真正落實(shí)，學(xué)生的思維層次得不到提升，學(xué)習(xí)浮于表象，不利于新課標(biāo)倡導(dǎo)的四個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)，綜合來看，其主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

(一)師生對話問題形式化

高中政治學(xué)科有其特殊性，原因在于它的理論性和時(shí)效性較強(qiáng)，有些知識(shí)點(diǎn)學(xué)生并不易理解，需要教師加以引導(dǎo)。然而在現(xiàn)實(shí)的高中政治教學(xué)實(shí)施過程中，學(xué)生的課堂表現(xiàn)和學(xué)習(xí)效果差強(qiáng)人意，這反映出當(dāng)前的教學(xué)在教師、學(xué)生、教學(xué)方法和制度等方面存在某些問題。有些教師意識(shí)到以往的教學(xué)方式方法和模式不適應(yīng)新課改提出的要求，決心進(jìn)行轉(zhuǎn)變，嘗試進(jìn)行“對話”。然而，教師在課堂中僅僅把“對不對，行不行”類似的問題當(dāng)作對話的話題，流于形式，并沒有對學(xué)生進(jìn)行深度啟發(fā)，達(dá)不到對話的效果。課堂上看似充滿了問題，實(shí)際上充斥著許多“無效的對話”，營造了表面上的互動(dòng)學(xué)習(xí)，不利于高中思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)，更不利于學(xué)生進(jìn)行深度思考和學(xué)習(xí)。

(二)生生對話地位差異化

生生對話是一種重要的對話類型。目前來說，生生對話大都以小組合作討論的形式進(jìn)行，其初衷是使每位小組成員在參與的過程中都有展示自己的機(jī)會(huì)，從而在對話中加強(qiáng)合作，提升高階思維能力。然而課堂中學(xué)生之間的對話交往看似熱鬧非凡、討論激烈，實(shí)際上存在著一個(gè)弊端，即參與對話探討的永遠(yuǎn)是固定的幾位學(xué)生，他們的思維積極活躍，在“頭腦風(fēng)暴”過后，對問題有一定的深度思考，為大腦注入了新思想；但是，組內(nèi)同樣有些成員不善于表達(dá)和交流，因此，當(dāng)前課堂上出現(xiàn)了一種典型現(xiàn)象，即個(gè)別學(xué)生的體驗(yàn)遮蔽了大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，生生之間的相互傾聽和思維碰撞不夠，沒有形成整個(gè)學(xué)習(xí)群體的交互推進(jìn)，群體思維的激發(fā)沒有得到應(yīng)有的重視，更何談期望學(xué)生達(dá)到深度學(xué)習(xí)的效果。

(三)生本對話解讀淺表化

高中階段在一定程度上可以被視為學(xué)生的“黃金年齡段”，是“拔節(jié)孕穗期”。高中生思維活躍，善于發(fā)現(xiàn)問題，樂于探究問題的本質(zhì)。新課改倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)并解決問題。對話的較低層次是學(xué)生要做到正確閱讀書本資料。然而教學(xué)中追求浮泛對話，疏于對文本的深入挖掘，主要表現(xiàn)在滿足對文本的表層解讀，不能觸摸到文本的核心思想或情感，浪費(fèi)了文本可貴的資源，是一種淺嘗輒止的浮泛對話。[3]學(xué)生在接收到預(yù)習(xí)或復(fù)習(xí)任務(wù)后，真正閱讀時(shí)僅停留在了理解文字的表面含義，不能進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，高階思維能力得不到進(jìn)一步提升。

三、深度學(xué)習(xí)視域下高中思政課對話式教學(xué)存在問題的成因分析

(一)傳統(tǒng)觀念根深蒂固，教師不敢大膽突破

課堂教學(xué)一直在關(guān)注對學(xué)生思維的培養(yǎng)，只是關(guān)注的方式和程度有待于改進(jìn)和提高。在實(shí)際的課堂中，許多學(xué)生不善于表達(dá)和質(zhì)疑，不會(huì)賞析，課堂上的“學(xué)”未真正發(fā)生。教師對課堂氛圍的理解僅限于師生外在關(guān)系的和諧融洽，忽視了教學(xué)過程中的深度和諧還應(yīng)是師生之間思想的溝通和共享。而高考的指揮棒，更加使得教師對此方法“望而卻步”，最后仍停留在傳統(tǒng)的教學(xué)方法層面。實(shí)際上，采用對話式教學(xué)，既需要教師預(yù)先選擇和設(shè)計(jì)好對話的話題，又需考察教師對課堂的調(diào)控程度。而教師由于受傳統(tǒng)觀念的影響，及自身專業(yè)水平的限制，導(dǎo)致了對話互動(dòng)的淺層次化，達(dá)不到深度學(xué)習(xí)的效果。

(二)成績水平參差不齊，學(xué)生對話機(jī)會(huì)不等

一方面，由于成績優(yōu)異的學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)深厚，反應(yīng)能力相對較快，善于表達(dá)，不自覺間就會(huì)占據(jù)“霸權(quán)”地位，支配著對話交流活動(dòng)；而組內(nèi)成績稍微差點(diǎn)的學(xué)生，在對話合作學(xué)習(xí)中處于被動(dòng)或者依賴的地位，差距在無意中被拉大。

另一方面，教師為保證教學(xué)預(yù)設(shè)的進(jìn)度和欲要達(dá)到的效果，也會(huì)傾向性地選擇請“精英學(xué)生”作為小組代表回答問題，這不可避免地造成了“潛能生”的表達(dá)權(quán)和質(zhì)疑權(quán)被剝奪。

(三)學(xué)科內(nèi)容一知半解，學(xué)生自學(xué)意識(shí)淡薄

傳統(tǒng)教育誤解學(xué)生能力的培養(yǎng)，忽視雙基的有效落實(shí)。在一些課堂中，學(xué)生異常忙碌，交流、討論活動(dòng)一個(gè)接一個(gè)，而學(xué)科的“雙基”要求被人為降低，在浮躁、興奮的狀態(tài)下，學(xué)生的學(xué)習(xí)既沒有深度，也缺乏對思想政治學(xué)科內(nèi)涵的理解。而從知識(shí)的習(xí)得，走向意義的建構(gòu)才是深度學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)教材的意識(shí)不強(qiáng)，并未將已有經(jīng)驗(yàn)和書本知識(shí)有機(jī)結(jié)合起來，導(dǎo)致考試時(shí)曲解題干的意思。加之由于學(xué)生長期處于教師“一言堂”的教學(xué)形式下，自主學(xué)習(xí)能力相對較低，進(jìn)行文本資料的閱讀時(shí)自己不能很好地從中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，高階思維能力得不到鍛煉，形不成深度學(xué)習(xí)。達(dá)不到實(shí)際的對話效果，思維停留于原有水平上，無法實(shí)現(xiàn)深度參與。更加導(dǎo)致學(xué)生對話機(jī)會(huì)的不均等，也就無法取得有效的學(xué)習(xí)效果。

四、深度學(xué)習(xí)視域下高中思政課中對話式教學(xué)的實(shí)施對策

充分了解課堂中對話的問題所在，提出相應(yīng)解決策略，才能使高中思想政治課的對話式教學(xué)取得良好的效果，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升和深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

(一)優(yōu)化核心問題設(shè)計(jì)，啟發(fā)創(chuàng)造性思維

課堂教學(xué)不只是知識(shí)的傳遞，更要關(guān)注學(xué)生思維的提高，引發(fā)學(xué)生深層次的思考。教師設(shè)計(jì)出好的問題，才能有助于學(xué)生深度學(xué)習(xí)。教師要徹底克服“碎講碎問”、嚴(yán)重干擾學(xué)生正常思維活動(dòng)、對學(xué)生思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升嚴(yán)重妨礙、帶有“泡沫”“虛假”成分和色彩的無效對話教學(xué)范式；同時(shí)，適度減少“是什么”“怎么樣”等引發(fā)記憶性和理解性的對話，增加“為什么”“怎么辦”等引發(fā)高階思維對話的比重。比如在“經(jīng)濟(jì)生活”中“我國的基本經(jīng)濟(jì)制度”的授課中，教師可以引入“為什么要堅(jiān)持兩個(gè)毫不動(dòng)搖？”這一問題，探究我國社會(huì)主義基本經(jīng)濟(jì)制度的優(yōu)越性。大力倡導(dǎo)“問題聚焦式”“主題探究式”的教學(xué)樣態(tài)，增加學(xué)習(xí)過程中的思維含量，教師要在深刻理解和把握教材和課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)提出核心問題，構(gòu)建師生、生生之間有意義的對話。核心問題或者關(guān)鍵問題指向知識(shí)的本質(zhì)，通過它，學(xué)生能夠理解所學(xué)知識(shí)的要點(diǎn)。核心問題是深度思維發(fā)展的動(dòng)力和源泉。提出核心問題引發(fā)對話交流，幫助學(xué)生形成創(chuàng)造性思維，并逐步深度學(xué)習(xí)。

(二)加強(qiáng)交互學(xué)習(xí)合作，產(chǎn)生思維的碰撞

佐藤學(xué)認(rèn)為，不組織合作學(xué)習(xí)，每一個(gè)人的學(xué)習(xí)就不能成立，提倡合作學(xué)習(xí)。[4]即加強(qiáng)生生間的有效對話，在互動(dòng)中通過與其他同學(xué)對話，更好地認(rèn)識(shí)自己，相互學(xué)習(xí)。推進(jìn)深度學(xué)習(xí)，使學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)的建構(gòu)、遷移和靈活運(yùn)用，更需小組合作探究學(xué)習(xí)。在活動(dòng)與對話交往的過程中，不同學(xué)生的道德思想、情感、意向，必然產(chǎn)生相互“交叉”。當(dāng)學(xué)生通過對話溝通而進(jìn)行信息傳遞交流并且取得相互承認(rèn)時(shí)，便會(huì)協(xié)調(diào)一致、達(dá)成共識(shí)；當(dāng)對話的信息互相碰撞、意見相左時(shí)，便會(huì)出現(xiàn)多問題的發(fā)現(xiàn)提出、多角度的觀察與論證、多結(jié)論的對比與共鳴。而這正好使學(xué)生的道德思維處于緊張的互異、互補(bǔ)狀態(tài)，使學(xué)生在對話體驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)自我，在錯(cuò)誤中反省自我。[5]此過程是提高和發(fā)展學(xué)生道德思維能力的良機(jī)。例如在“政治生活”中“國際關(guān)系的決定性因素：國家利益”這一內(nèi)容的講解中，教師通過在多媒體上展示中美高層戰(zhàn)略對話的視頻、“一帶一路”建設(shè)的圖片等，請同學(xué)們探究思考這些說明了什么是國際關(guān)系？有哪些表現(xiàn)形式？設(shè)置直觀又能夠激發(fā)學(xué)生探討興趣的話題，學(xué)生分組后會(huì)進(jìn)行交流對話，最后匯報(bào)討論結(jié)果，使學(xué)生之間產(chǎn)生思維上的深層交流。在情況允許的條件下，課堂中增加生生對話的形式，比如引入辨析式、演講式等對話，最大程度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與積極性，由“低階思維”走向“高階思維”，進(jìn)而達(dá)到深度學(xué)習(xí)的效果。

(三)提高知識(shí)遷移能力，強(qiáng)化自學(xué)深加工

學(xué)生有效與文本對話是深度學(xué)習(xí)的重要前提，教師要引導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)緊抓文本，進(jìn)行必要的咬文嚼字工作，通過仔細(xì)品味文本語言，展開課堂上深層次的教學(xué)對話，這既可以提高思想政治思維品質(zhì)，借以思維的魅力幫助學(xué)生積極主動(dòng)思考；又有利于切實(shí)促進(jìn)學(xué)生自主轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，形成內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而落實(shí)課堂教學(xué)的有效性。[6]具有自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)會(huì)知識(shí)遷移，能夠做到“舉一反三”，一方面對于已學(xué)知識(shí)進(jìn)行深入思考、分析和鞏固，突破原有認(rèn)知，形成新的體會(huì)。另一方面對于新知識(shí)，能夠利用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行預(yù)習(xí)，嘗試自主理解。例如在“文化生活”的“世界文化的多樣性”學(xué)習(xí)之前，學(xué)生通過預(yù)習(xí)、與教材對話，自主發(fā)現(xiàn)“文化對社會(huì)的作用，及文化對人的作用”這兩個(gè)問題，幫助學(xué)生在正式進(jìn)入內(nèi)容的學(xué)習(xí)之前先有自己的見解，待到正式上課時(shí)，學(xué)生能夠?qū)Ρ究蝾}的知識(shí)有更深刻的領(lǐng)會(huì)，促進(jìn)學(xué)生與文本的深層對話，發(fā)展“自能讀書”的能力。當(dāng)學(xué)生能夠深刻領(lǐng)會(huì)文本資料的內(nèi)容時(shí)，便開始了有效對話，進(jìn)入了深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。