徐伊岑 趙善慶

（無錫商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇無錫214153）

英國傳統(tǒng)學(xué)徒制源于古代英國手工業(yè)作坊并經(jīng)歷了傳統(tǒng)私人學(xué)徒制和行會學(xué)徒制，現(xiàn)代學(xué)徒制則始于1993年11月英國政府宣布重啟的現(xiàn)代學(xué)徒制。美國在1937年頒布《國家學(xué)徒制法案》之前主要是模仿了英國和歐洲的舉辦學(xué)徒制，1937年《國家學(xué)徒制法案》出臺后才使“注冊學(xué)徒制”成為了一種制度，后來雖然推出了青年學(xué)徒制和學(xué)位學(xué)徒制，但美國現(xiàn)代學(xué)徒制最為典型的還是注冊學(xué)徒制。在分析英美現(xiàn)代學(xué)徒制之所以能夠?qū)崿F(xiàn)擴大了參與規(guī)模、增加了工作機會、提升了學(xué)習(xí)層次、拓展了職業(yè)路徑等初衷成因時[1]，雖離不開宏觀環(huán)境的引導(dǎo)，但筆者認為，正是因為英美行業(yè)企業(yè)積極參與現(xiàn)代學(xué)徒制實踐培訓(xùn)，相關(guān)主體設(shè)計出了以高質(zhì)量就業(yè)為特征的現(xiàn)代學(xué)徒制課程，以及通過師資專業(yè)標準、師資資格認證和師資培訓(xùn)課程等建設(shè)了獨具特色的師資隊伍，才確保了英美現(xiàn)代學(xué)徒制的成功開展。這無疑為我國如何調(diào)動行業(yè)企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制的積極性，設(shè)置適切的現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系，打造高質(zhì)量的師資隊伍，促進現(xiàn)代學(xué)徒制的成功開展提供了借鑒思路。

1 英美行業(yè)企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制實踐培訓(xùn)的比較

1.1 英國行業(yè)企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制實踐培訓(xùn)

1.1.1 企業(yè)與培訓(xùn)機構(gòu)“雙合作”

所謂“雙合作”，不僅是由培訓(xùn)機構(gòu)傳授文化知識和基本理論，由雇主在企業(yè)對學(xué)徒進行技能培訓(xùn)，而且培訓(xùn)機構(gòu)還與企業(yè)合作決定學(xué)徒制崗位、幫助企業(yè)了解學(xué)徒制政策、協(xié)助企業(yè)制定學(xué)徒制計劃、全程性參與學(xué)徒制管理，在企業(yè)公布學(xué)徒制崗位與發(fā)布學(xué)徒招聘廣告后與企業(yè)共同對學(xué)徒進行筆試和面試，以嚴把學(xué)徒入門關(guān)，通過學(xué)徒的高起點保障學(xué)徒出師時的高質(zhì)量。

1.1.2 企業(yè)自主選擇培訓(xùn)內(nèi)容和方式

英國現(xiàn)代學(xué)徒制框架只是將能力本位要素、知識本位要素、核心技能要素等列為培訓(xùn)內(nèi)容[1]，而將具體的學(xué)徒制培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式的選擇權(quán)交給了企業(yè)。因此，通常只要企業(yè)能夠確保對學(xué)徒進行有效培訓(xùn)，并確保學(xué)徒可以獲得資格證書，則政府不再干涉企業(yè)的這些具體事權(quán)。

1.1.3 企業(yè)間接主導(dǎo)學(xué)徒制框架制定

盡管英國行業(yè)技能開發(fā)署和行業(yè)技能委員會代表政府牽頭制定了現(xiàn)代學(xué)徒制框架，使其契合國家經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，很好地把握著現(xiàn)代學(xué)徒制框架的發(fā)展方向，但由于企業(yè)具有很大的話語權(quán)和影響力，間接地使企業(yè)主實際上主導(dǎo)了學(xué)徒制框架的制定。特別是在學(xué)徒技術(shù)理論的教育和關(guān)鍵技能的培訓(xùn)上企業(yè)更是發(fā)揮了決定性作用，很好地按照企業(yè)的用人標準對學(xué)徒進行了培訓(xùn)，有效滿足了企業(yè)的用人需要。

1.2 美國行業(yè)企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制實踐培訓(xùn)

1.2.1 行業(yè)協(xié)會積極開展學(xué)徒制項目

盡管社區(qū)學(xué)院是某種職業(yè)技術(shù)教育的主體，但當其不再開設(shè)某種專業(yè)的職業(yè)技術(shù)教育時，行業(yè)協(xié)會往往就會根據(jù)該種職業(yè)缺少的技術(shù)人數(shù)，補缺性開發(fā)該種職業(yè)的學(xué)徒制計劃，繼續(xù)開展該種職業(yè)的學(xué)徒制項目。如南佛羅里達州生產(chǎn)制造商協(xié)會就是在這種情況下，將全國金屬加工技能研究所制定的技能標準作為學(xué)徒制標準，發(fā)起了機械師學(xué)徒制計劃。該學(xué)徒制計劃的通用課程采用當?shù)爻扇私逃行牡南嚓P(guān)課程，而專業(yè)及實訓(xùn)課程則由南佛羅里達州生產(chǎn)制造商協(xié)會與布勞沃德郡太平洋技術(shù)中心合作開發(fā)。與此同時，南佛羅里達州生產(chǎn)制造商協(xié)會已與兩所大學(xué)建立了對接關(guān)系，盡量提供條件使學(xué)徒不僅能夠在完成規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)分后可以獲得職業(yè)資格證書，而且能夠獲得大學(xué)學(xué)位。類似學(xué)徒制項目還有南賓夕法尼亞中部地區(qū)生產(chǎn)制造業(yè)協(xié)會與金屬加工技能聯(lián)合會共同發(fā)起的制造業(yè)學(xué)徒制項目，等等。行業(yè)協(xié)會舉辦學(xué)徒制項目不僅補缺了注冊學(xué)徒制項目，而且整合了相關(guān)資源，降低了企業(yè)直接開展學(xué)徒制項目的機會成本和培訓(xùn)成本。

1.2.2 多方合作主動開展學(xué)徒制項目

首先，企企合作開展學(xué)徒制項目。如由于德特威勒公司和百隆公司都缺少機械技術(shù)服務(wù)師，所以，他們共同發(fā)起了“學(xué)徒制2000”計劃，最后共有8家企業(yè)參與了這一學(xué)徒制項目。其次，行校合作開展學(xué)徒制項目。分為兩種情況，一是“1+1”模式。即一個行業(yè)協(xié)會與一所社區(qū)學(xué)院合作。如北卡羅來納州企業(yè)聯(lián)合會與皮特蒙中部社區(qū)學(xué)院共同挑選合格學(xué)徒，不僅向?qū)W徒提供了按期保質(zhì)的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)條件，而且還為其支付了學(xué)費和崗位培訓(xùn)費用及提供了一定的福利保障，使學(xué)徒既獲得了學(xué)位，也非常愿意留在培訓(xùn)企業(yè)工作。二是“2+1”模式。即兩個行業(yè)協(xié)會與一所社區(qū)學(xué)院合作，三方共同開展學(xué)徒制項目。最后，企校合作開展學(xué)徒制項目。也分為兩種情況，一是“1+1”模式。即一個企業(yè)與一所社區(qū)學(xué)院合作，雙方共同開展學(xué)徒制項目。二是“2+1”模式。即兩個企業(yè)與一所社區(qū)學(xué)院合作，三方共同開展學(xué)徒制項目[2]。

1.3 英美行業(yè)企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制實踐培訓(xùn)的比較

從上可知，英國行業(yè)企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制實踐培訓(xùn)時的路徑是制定學(xué)徒制框架、確定學(xué)徒制崗位、招募學(xué)徒、培訓(xùn)及管理學(xué)徒。美國行業(yè)企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制實踐培訓(xùn)的路徑是提供學(xué)徒培訓(xùn)課程、支付費用并提供一定福利、培訓(xùn)及管理學(xué)徒。相同點是兩國行業(yè)企業(yè)都廣泛參與了現(xiàn)代學(xué)徒制實踐培訓(xùn)。不同點是由于英國企業(yè)在現(xiàn)代學(xué)徒制培訓(xùn)中的話語權(quán)和影響力遠非美國可比，所以，英國現(xiàn)代學(xué)徒制實踐培訓(xùn)方式的靈活性也很大，企業(yè)主導(dǎo)著英國現(xiàn)代學(xué)徒制的開展。而美國注冊學(xué)徒制多由行業(yè)協(xié)會與社區(qū)學(xué)院發(fā)起，企業(yè)作用相對薄弱。

2 英美現(xiàn)代學(xué)徒制課程設(shè)置比較

2.1 英國現(xiàn)代學(xué)徒制課程設(shè)置

2.1.1 英國現(xiàn)代學(xué)徒制結(jié)構(gòu)及對應(yīng)

英國不僅將現(xiàn)代學(xué)徒制分為初級學(xué)徒制、中級學(xué)徒制、高級學(xué)徒制、高等學(xué)徒制等4個級別，而且建立了現(xiàn)代學(xué)徒制與國家職業(yè)資格（NVQ）及普通教育學(xué)位之間的對應(yīng)等值關(guān)系，即中級學(xué)徒制等同于國家職業(yè)資格2級及普通教育證書（GCSE），高級學(xué)徒制等同于國家職業(yè)資格3級及普通教育證書（GCSE），高等學(xué)徒制分別等同于國家職業(yè)資格4級及高等教育證書、國家職業(yè)資格5級及高等教育文憑及基礎(chǔ)學(xué)位、國家職業(yè)資格6級及學(xué)士學(xué)位、國家職業(yè)資格7級及碩士學(xué)位。

2.1.2 英國現(xiàn)代學(xué)徒制框架

英國現(xiàn)代學(xué)徒制分布在10大領(lǐng)域，在每個大領(lǐng)域下又包括了許多子領(lǐng)域，且多以項目形式開展，并均有一個框架。雖然框架內(nèi)容各有不同，但都包含了三個基本要素。第一是能力本位要素。主要是按照NVQ的要求進行培訓(xùn)，是英國現(xiàn)代學(xué)徒制的核心所在。第二是知識本位要素。主要體現(xiàn)在技術(shù)證書上，是英國對現(xiàn)代學(xué)徒理論知識的最低要求。第三，核心技能要素。主要體現(xiàn)在要獲得關(guān)鍵技能資格。以印刷及產(chǎn)品包裝領(lǐng)域的高級學(xué)徒制為例，其能力本位要求獲得NVQ3級人工裝訂和信封制作；知識本位要求獲得3級IT用戶高級文憑；核心技能要求具有2級問題解決能力[3]。

2.1.3 英國現(xiàn)代學(xué)徒制課程設(shè)置

英國現(xiàn)代學(xué)徒制課程是圍繞著學(xué)徒制框架設(shè)置的，與之對應(yīng)的是能力本位課程、知識本位課程和核心技能課程。以華威大學(xué)的華威制造集團與戴森公司聯(lián)合開辦的4年制應(yīng)用工程學(xué)學(xué)徒項目為例，學(xué)徒修完課程任務(wù)后可獲得工程學(xué)學(xué)士學(xué)位。在每周五個工作日中，前三個工作日學(xué)徒要在戴森公司向技術(shù)專家進行實踐學(xué)習(xí)，后兩個工作日則采用WMG教師與戴森公司工程師共同開發(fā)的課程并由他們共同向?qū)W徒傳授理論知識。在4年學(xué)制中，前兩年主要教授和學(xué)習(xí)六個通用工程模塊的知識，后兩年則由學(xué)徒根據(jù)自己的職業(yè)興趣，自主選擇機械工程、電子硬件、電子軟件、機電工程等不同的方向[4]。

2.2 美國注冊學(xué)徒制課程設(shè)置

以馬薩諸塞州注冊學(xué)徒制為例，州政府官網(wǎng)上不僅公布了詳盡的學(xué)徒崗位及培訓(xùn)內(nèi)容，而且公布了不同崗位上的學(xué)徒必須的技術(shù)技能，使得馬薩諸塞州已經(jīng)超過了850個各行各業(yè)的注冊學(xué)徒制崗位培訓(xùn)，形成了嚴格、規(guī)范的注冊學(xué)徒制培訓(xùn)體系。以四年制電工學(xué)徒為例，就明確了學(xué)習(xí)任務(wù)及時長、技能指導(dǎo)內(nèi)容。[5]

2.3 英美現(xiàn)代學(xué)徒制課程設(shè)置比較

在課程目標上，英國確立了能力本位目標、知識本位目標和核心技能目標，美國確立了職業(yè)能力目標和核心技能目標，都非常注重對職業(yè)能力和核心技能的培養(yǎng)。在課程特點上，雖然都以項目形式進行實踐教學(xué)，但英國現(xiàn)代學(xué)徒制課程設(shè)置在10大領(lǐng)域及其每個大領(lǐng)域下都有眾多子領(lǐng)域，涵蓋面非常寬，而美國由于僅集中于建筑業(yè)中，近年來才進入與健康有關(guān)的學(xué)徒制領(lǐng)域，所以，美國現(xiàn)代學(xué)徒制課程涉及的領(lǐng)域遠小于英國。

3 英美現(xiàn)代學(xué)徒制師資建設(shè)比較

3.1 英國現(xiàn)代學(xué)徒制師資建設(shè)

3.1.1 英國現(xiàn)代學(xué)徒制師資專業(yè)標準

英國沒有單獨的現(xiàn)代學(xué)徒制師資建設(shè)標準，通常涵蓋于職業(yè)教育師資專業(yè)標準中。通過對一系列政策的不斷完善，最終《教育與培訓(xùn)部門的教師專業(yè)標準（英格蘭地區(qū)）》將職業(yè)教育師資專業(yè)標準劃分為專業(yè)理念與態(tài)度、專業(yè)知識及理解、專業(yè)能力等三個部分[6]。

3.1.2 英國現(xiàn)代學(xué)徒制師資資格認證

在英國資格框架（QCF）下，職業(yè)教育師資資格證書分為如下五個等級。首先，教育與培訓(xùn)認證（AET）。其相等于QCF3級或4級，培訓(xùn)周期為1-2周，培訓(xùn)內(nèi)容為課程計劃和教學(xué)實踐。其次，教育與培訓(xùn)證書（CET）。其相等于QCF4級或5級，培訓(xùn)周期為半年，培訓(xùn)內(nèi)容為針對從事培訓(xùn)人員課程設(shè)計以外的理論知識和實踐技能。再次，教育與培訓(xùn)文憑（DET）。其相等于QC5級，培訓(xùn)周期為2年，培訓(xùn)內(nèi)容為在職非全日制課程。再其次，高級文憑（PGCE＆Cert Ed）。其相等于QCF6級或7級，培訓(xùn)周期為1-3年，培訓(xùn)內(nèi)容為全日制課程或職前培訓(xùn)。最后，專業(yè)文憑。其相等于QCF6級或7級，培訓(xùn)周期為1-3年，培訓(xùn)內(nèi)容等同于研究生教育證書所需的課程，只是另外增加了英語、數(shù)學(xué)和特殊教育模塊[7]。

3.1.3 英國現(xiàn)代學(xué)徒制師資培訓(xùn)課程

英國有高等教育機構(gòu)、繼續(xù)教育學(xué)院、私立培訓(xùn)機構(gòu)和成人及社區(qū)學(xué)習(xí)機構(gòu)等四種類型，829家提供職業(yè)教育師資培訓(xùn)課程的機構(gòu)，其中，高等教育機構(gòu)有自行認證職業(yè)教育師資培訓(xùn)課程的資格[8]。以英國格林威治大學(xué)和其合作院校英國東北薩里技術(shù)學(xué)院開設(shè)的研究生教育證書課程為例，要求學(xué)習(xí)者至少完成100小時的實踐課程，既可以選擇1年的全日制課程，也可以選擇2年的非全日制課程，但均需修滿8大模塊共120個學(xué)分。

3.2 美國現(xiàn)代學(xué)徒制師資建設(shè)

3.2.1 美國現(xiàn)代學(xué)徒制師資專業(yè)標準

1989 年美國國家專業(yè)教學(xué)標準委員會（NBPTS）出臺了《什么是教師應(yīng)該知道的和能夠做的》，2016年的修訂版將職業(yè)教育師資專業(yè)標準包括教師要負責(zé)學(xué)生的學(xué)習(xí)、教師要熟悉教學(xué)內(nèi)容并有效進行教學(xué)、教師要管控學(xué)生的學(xué)習(xí)、教師要系統(tǒng)審視自我實踐并有所收獲、教師要成為學(xué)習(xí)共同體的成員等五個方面[9]。

3.2.2美國現(xiàn)代學(xué)徒制師資資格認證

美國現(xiàn)代學(xué)徒制師資資格認證分為臨時證書、專業(yè)證書和高級證書等三個級別。認證通常由州教育部門負責(zé)，但一些權(quán)威機構(gòu)，如NBPTS也被授予了頒證的資格。證書認定必須經(jīng)過檔案袋審核和評估中心審核（二）如下兩個環(huán)節(jié)。首先，檔案袋審核。包括多樣化的教學(xué)方法、教學(xué)實踐與學(xué)習(xí)情境、高效并具有持續(xù)反思精神的實踐者等三個方面。其次，評估中心審核。申請者要在6個在線任務(wù)中用總共不少于180個小時的課堂視頻來展示自己的專業(yè)理解能力、專業(yè)講解能力及專業(yè)實踐能力[10]。

3.2.3 美國現(xiàn)代學(xué)徒制師資培訓(xùn)課程

美國現(xiàn)代學(xué)徒制師資培訓(xùn)課程分為傳統(tǒng)路徑的培訓(xùn)課程和替代路徑的培訓(xùn)課程兩種。承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)的主要是大學(xué)和社區(qū)學(xué)院。下面以最為知名的明尼蘇達大學(xué)農(nóng)業(yè)教育專業(yè)的傳統(tǒng)路徑的培訓(xùn)課程和俄亥俄州立大學(xué)職業(yè)教育專業(yè)的替代路徑的培訓(xùn)課程為例，對美國現(xiàn)代學(xué)徒制師資培訓(xùn)課程進行剖析。明尼蘇達大學(xué)農(nóng)業(yè)教育專業(yè)的傳統(tǒng)路徑的培訓(xùn)課程要求只有獲得120個學(xué)分，才能取得學(xué)士學(xué)位。就業(yè)方向為農(nóng)業(yè)教育領(lǐng)域的教師或涉農(nóng)領(lǐng)域的培訓(xùn)師。課程分通識、專業(yè)和教育類等三種[11]。俄亥俄州立大學(xué)職業(yè)教育專業(yè)的替代路徑的培訓(xùn)課程要求4個學(xué)分的夏季研討會和春與秋季20個學(xué)分的課程[12]。

3.3 英美現(xiàn)代學(xué)徒制師資建設(shè)比較

3.3.1 師資專業(yè)標準的異同點

相同點是都從專業(yè)理念、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)能力、教學(xué)技能上制定了明確的標準。不同點是英國的規(guī)定相對宏觀和簡單，而美國的規(guī)定要更微觀和細致。

3.3.2 師資資格認證的異同點

相同點是都規(guī)定了教師等級、認定程序。不同點是英國職業(yè)教育教師必須持證任教，而美國允許先任教后再逐步獲得師資資格證書。

3.3.3 師資培訓(xùn)課程的異同點

相同點是都很重視對職業(yè)教育教師專業(yè)知識、教育實踐能力的培養(yǎng)。不同點是英國以模塊化方式加強對職業(yè)教育教師教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)，而美國則是系統(tǒng)化地對職業(yè)教育教師通識知識、專業(yè)知識和教育類知識等進行培養(yǎng)。

4 英美現(xiàn)代學(xué)徒制比較對我國的啟示

4.1 充分發(fā)揮行業(yè)企業(yè)在現(xiàn)代學(xué)徒制中的特殊作用

由上可知，在英國盡管政府把握著現(xiàn)代學(xué)徒制的發(fā)展方向，但企業(yè)卻不僅是現(xiàn)代學(xué)徒制的主體之一，而且始終在眾多主體中發(fā)揮著主導(dǎo)作用。美國企業(yè)對注冊學(xué)徒制的作用雖然不能與英國企業(yè)發(fā)揮的作用相比，但美國行業(yè)在注冊學(xué)徒制發(fā)展中發(fā)揮的作用卻很大，其地位也非其他主體可比。而多年來，我國校企合作、產(chǎn)教融合深度和廣度不夠，現(xiàn)代學(xué)徒制開展達不到預(yù)期效果的一個重要癥結(jié)之一，便是行業(yè)企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制的渠道不暢。究其原因：一是行業(yè)龍頭企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)生動力不足。主要是學(xué)校培養(yǎng)人才、企業(yè)使用人才的慣性思維普遍存在，使得企業(yè)選人用人的裁量權(quán)在文憑內(nèi)卷的背景下進一步得到了強化，更加喪失了參與現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)在動力。盡管很多文件都要求上市公司、行業(yè)龍頭企業(yè)舉辦職業(yè)教育參與現(xiàn)代學(xué)徒制，但是相關(guān)配置政策尚未細化帶來的執(zhí)行難，卻成為了制約行業(yè)企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制的最大政策障礙。二是參與現(xiàn)代學(xué)徒制的企業(yè)得不到政策扶持。以企業(yè)辦學(xué)為例，其辦學(xué)的合法性遭到質(zhì)疑，辦學(xué)性質(zhì)不明、教師身份不明、不享受財政生均撥款政策、教育費附加返還的比例和對象不明等問題，始終影響著其辦學(xué)積極性和主動性[13]。因此，必須全力激發(fā)行業(yè)企業(yè)參與現(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)生動力。

4.1.1 全面加強行指委對現(xiàn)代學(xué)徒制的指導(dǎo)

由于我國行指委是在教育部委托下，由行業(yè)主管部門或行業(yè)組織等牽頭組建的對本“行業(yè)職業(yè)教育和培訓(xùn)進行研究、咨詢、指導(dǎo)和服務(wù)的全國性、非營利性、非常設(shè)性專家組織”[14]，所以，行指委的質(zhì)量將在很大程度上影響現(xiàn)代學(xué)徒制的高質(zhì)量發(fā)展。首先，人員結(jié)構(gòu)要更合理。遴選行指委委員不僅必須堅持專業(yè)性和高標準的原則，而且來自行業(yè)企業(yè)和研究機構(gòu)的人員占比要高，特別是行業(yè)企業(yè)的委員既要數(shù)量占優(yōu)，也要質(zhì)量上乘，如行業(yè)專家、企業(yè)家、技術(shù)能手和大國工匠等；職業(yè)院?？梢杂羞m量代表，但避免過多，造成“自說自話”和“自娛自樂”。其次，服務(wù)定位要更精準。行指委作為聯(lián)系職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)的橋梁，要瞄準2035年遠景目標綱要，研究新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)、新模式對職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)及現(xiàn)代學(xué)徒制的新要求，系統(tǒng)梳理本行業(yè)的職業(yè)、崗位與專業(yè)之間的關(guān)系。不僅要預(yù)測分析本行業(yè)（專業(yè)）對技術(shù)技能人才的需求，而且要制定自己的人才培養(yǎng)目標與培養(yǎng)規(guī)格，并向職業(yè)院校提出開辦專業(yè)的建議。最后，指導(dǎo)任務(wù)要更聚焦。研制現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)標準、指導(dǎo)和服務(wù)職業(yè)院?，F(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)改革、加強現(xiàn)代學(xué)徒制師資培訓(xùn)和培訓(xùn)基地建設(shè)等是行指委的重要任務(wù)?，F(xiàn)階段行指委要把指導(dǎo)任務(wù)更加聚焦于研制現(xiàn)代學(xué)徒制教學(xué)標準及考核與頒證上。

4.1.2 鼓勵優(yōu)秀企業(yè)高標準參與現(xiàn)代學(xué)徒制

只有優(yōu)秀企業(yè)深度參與到現(xiàn)代學(xué)徒制之中，才能培養(yǎng)出高質(zhì)量的現(xiàn)代學(xué)徒。首先，堅持高質(zhì)量的現(xiàn)代學(xué)徒制標準。要積極推動“行業(yè)頂尖企業(yè)與職業(yè)院校共同研制具有中國特色、世界水準”[13]的現(xiàn)代學(xué)徒制質(zhì)量標準體系。其次，保障現(xiàn)代學(xué)徒制政策的落地可行。要研究出臺關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制方面的法律法規(guī)，并通過實際案例，解決好“資產(chǎn)評估、退出機制、稅收優(yōu)惠、辦學(xué)身份等關(guān)鍵性問題”[13]，讓利好政策符合于以營利為目的參與現(xiàn)代學(xué)徒制的企業(yè)預(yù)期。

4.2 全面加強對現(xiàn)代學(xué)徒制課程的開發(fā)研究

4.2.1 必須契合行業(yè)企業(yè)的動態(tài)需求

企業(yè)既是現(xiàn)代學(xué)徒制的最終用戶，也是現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)的一個重要主體。在現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)中，職業(yè)院校雖然也是不可或缺的的一個主體，但其作用更多地發(fā)揮于理論知識教育上。即使是這樣，其在選擇理論知識體系、設(shè)置課程和遴選教材時，也不能完全由其建構(gòu)學(xué)徒理論知識體系，而仍然要以行業(yè)企業(yè)的需求為依憑。因此，在設(shè)置現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系時，不僅必須邀請行業(yè)企業(yè)相關(guān)崗位的資深理論專家和實際操作師傅充分分析崗位群包括的工作任務(wù)，并將其具體為實際工作內(nèi)容、操作環(huán)節(jié)、技能標準和操作方法，而且要確實尊重他們的需求標準，制定出一定時期內(nèi)的現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系。即把握現(xiàn)在，按照行業(yè)企業(yè)的現(xiàn)實需要，為他們培養(yǎng)所需的人才。但人才培養(yǎng)不能停留在即時需要上，還要校行企共同面向未來，在前贍性分析預(yù)判產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)新變化的前提下，“實現(xiàn)人才培養(yǎng)從融入產(chǎn)業(yè)、服務(wù)產(chǎn)業(yè)，到引領(lǐng)產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)變”。如深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院就與領(lǐng)軍企業(yè)共建了“華為鯤鵬”“微納芯火”“深信安服”等多個產(chǎn)教科融合互促的特色產(chǎn)業(yè)學(xué)院，“組建了涵蓋人工智能、信息通信、微電子、信息安全等特色鮮明的高水平專業(yè)群”，構(gòu)建了“全鏈條”技術(shù)技能人才培養(yǎng)體系[15]。等等，使現(xiàn)代學(xué)徒制專業(yè)及課程體系處于動態(tài)平衡發(fā)展之中。

4.2.2 必須注重課程資源的系統(tǒng)開發(fā)

確定現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系固然重要，但配套的教材、實訓(xùn)條件、企業(yè)指導(dǎo)師傅、評價標準及評價方法等系統(tǒng)的課程資源開發(fā)更具實用價值。然而，盡管有81.44%的被調(diào)查者認為行業(yè)企業(yè)人員是現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系的重要主體，但實際卻是“77.32%的被調(diào)查者認為行業(yè)企業(yè)人員實際參與課程資源開發(fā)的意識較差”。與此同時，課程資源開發(fā)不僅需要教師具有豐富的理論知識與較高的實踐技術(shù)，而且必須具備一定的與之匹配的硬件資源。但58.76%的被調(diào)查者認為在現(xiàn)代學(xué)徒制課程資源開發(fā)中教師隊伍水平有限，51.55%的被調(diào)查者認為現(xiàn)代學(xué)徒制課程資源開發(fā)所需的素材不夠，無疑限制了現(xiàn)代學(xué)徒制課程資源開發(fā)的程度與范圍[16]。因此，必須注重課程資源的系統(tǒng)開發(fā)。首先，優(yōu)化主體供給。教師和行業(yè)企業(yè)人員均為現(xiàn)代學(xué)徒制課程資源開發(fā)的主體，扮演著現(xiàn)代學(xué)徒制課程資源開發(fā)實施者、執(zhí)行者的角色；課程專家是現(xiàn)代學(xué)徒制課程資源開發(fā)的主力，扮演著現(xiàn)代學(xué)徒制課程資源開發(fā)指導(dǎo)者、引領(lǐng)者的角色；政府和學(xué)校管理人員是現(xiàn)代學(xué)徒制課程開發(fā)的主導(dǎo)，扮演著現(xiàn)代學(xué)徒制課程資源開發(fā)協(xié)調(diào)者、保障者的角色；學(xué)生（準員工）是現(xiàn)代學(xué)徒制課程資源開發(fā)的參與者，扮演著現(xiàn)代學(xué)徒制課程資源開發(fā)知情者、執(zhí)行者的角色。從而形成多元共同打造現(xiàn)代學(xué)徒制課程資源開發(fā)的主體供給機制[17]。其次，確定課程目標?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程目標是其課程資源開發(fā)與利用的宗旨?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程資源開發(fā)一定要圍繞學(xué)徒的綜合職業(yè)能力，即通用能力和專業(yè)能力的培養(yǎng)來設(shè)置。通用能力是從事任何職業(yè)都必須具備的能力，專業(yè)能力是指從事專業(yè)活動必須具備的能力。這就要求在建立現(xiàn)代學(xué)徒制課程體系、選用教材、設(shè)計教學(xué)、建設(shè)實訓(xùn)基地、選用與培養(yǎng)教師（師傅）時，都應(yīng)以現(xiàn)代學(xué)徒的綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為出發(fā)點。再次，遴選課程資源。教師要盡可能多的在廣泛收集課程資源的基礎(chǔ)上，進一步“按照文字資源、實物資源、活動資源和信息化資源對課程資源進行分類”[18]的方法來遴選。特別是要有針對性地收集不同情境下的“案例、實物、實物圖片以及崗位操作實況的視頻影像資料”，以便在教學(xué)過程中增加學(xué)生的感性認識。再其次，制定利用方案。一是課程資源利用方案必須與該專業(yè)人才培養(yǎng)方案相協(xié)調(diào)?，F(xiàn)代學(xué)徒制課程資源在什么時候、如何利用，取決于不同階段的課程性質(zhì)和課程內(nèi)容，必須統(tǒng)籌安排于學(xué)徒的“基礎(chǔ)理論課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程以及實習(xí)實訓(xùn)”[18]等人才培養(yǎng)方案中。二是課程資源利用方案必須與現(xiàn)代學(xué)徒制的人才培養(yǎng)模式相融合。盡管德國“雙元制”模式、英國“三明治”模式、澳大利亞TAFE模式等的共同特征是校企深度融合，但它們產(chǎn)生于不同的背景和不同的體制，工學(xué)結(jié)合的具體實現(xiàn)形式也各不相同，即始終存在著現(xiàn)代學(xué)徒制課程資源何時使用和如何使用的問題。要求我們根據(jù)不同的現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)模式，選擇恰當?shù)哪Ｊ秸n程資源利用方案。最后，運用效果評價。以教學(xué)做一體化課堂為例，教師在“教”的過程中要觀察學(xué)生是否對課程資源表現(xiàn)出了好玩的學(xué)習(xí)興趣；學(xué)生在“學(xué)”的過程中是否實現(xiàn)了與教師之間的互動學(xué)習(xí)；學(xué)生在“做”的過程中操作方法是否正確、操作過程是否完善等。最終的效果評價要以學(xué)生是否具有了綜合職業(yè)能力為核心。

4.3 建設(shè)一流的現(xiàn)代學(xué)徒制師資隊伍

4.3.1 強化師資法律制度供給

首先，頒發(fā)現(xiàn)代學(xué)徒制教師法。法律中要明確規(guī)定其“權(quán)利、義務(wù)和法律責(zé)任、任用條件和準入資格、人事管理和職稱制度、培養(yǎng)和培訓(xùn)制度、企業(yè)實踐和進修要求、績效考核和薪酬待遇、獎勵和懲戒條件等”[19]，確?，F(xiàn)代學(xué)徒制教師成為有吸引力和有社會地位的受人尊敬的職業(yè)。其次，嚴把教師準入關(guān)口。嚴格限制無3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷的畢業(yè)生成為職業(yè)教育教師，除非其持有相關(guān)領(lǐng)域職業(yè)技能等級證書，以保證新入職教師即具備“雙師”基本素質(zhì)[20]。

4.3.2 完善師資評價標準體系

首先，完善現(xiàn)代學(xué)徒制教師標準體系。我國已制定了《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標準》《中等職業(yè)學(xué)校校長專業(yè)標準》，為與之相配套，需根據(jù)《教師法》《職業(yè)教育法》等相關(guān)法律，盡快開發(fā)《高等職業(yè)院校教師專業(yè)標準》《高等職業(yè)院校校長專業(yè)標準》，以規(guī)范職業(yè)教育及現(xiàn)代學(xué)徒制教師的行為。其次，完善現(xiàn)代學(xué)徒制師資培訓(xùn)基地制度。要進一步明確現(xiàn)代學(xué)徒制師資培訓(xùn)基地的“基本條件、師資配置、課程建設(shè)、項目設(shè)計等”[19]建設(shè)標準，并進行年度分項評價和綜合評價。最后，建立現(xiàn)代學(xué)徒制教師培養(yǎng)標準體系。包括“教師專業(yè)素質(zhì)測評標準、課程和培訓(xùn)項目開發(fā)標準、教師教育者資格標準等”[19]，使現(xiàn)代學(xué)徒制教師教育課程、培訓(xùn)項目與教師專業(yè)素質(zhì)提升之間更具關(guān)聯(lián)性和系統(tǒng)性。

4.3.3 實施教師資格認定制度

教育部要在《高職院校教師專業(yè)標準》及《高職院校“雙師型”教師資格認定標準》中明確“雙師型”教師的基本要求和內(nèi)涵，并將入職認定對象明確為“具有3年企業(yè)工作經(jīng)驗以上具備專業(yè)理論知識和實踐能力的應(yīng)聘者”。主要從考核目標、考核內(nèi)容、考核方式等三個方面的五個指標進行考核：第一，考核目標中的實踐資格以企業(yè)工作3年以上及專業(yè)相關(guān)職業(yè)資格證書為考核內(nèi)容，考核方式為履歷審核及證書審核。第二，考核目標中的專業(yè)理論水平以專業(yè)群方向核心課程理論知識為考核內(nèi)容，考核方式為理論考試。第三，考核目標中的專業(yè)實踐能力以專業(yè)群方向核心技能為考核內(nèi)容，考核方式為實操考試。第四，考核目標中的教學(xué)實踐能力以課程單元設(shè)計與實施為考核內(nèi)容，考核方式為試講。第五，考核目標中的教學(xué)資格以國家高校教師資格證書為考核內(nèi)容，考核方式為證書審核[21]。從而明確職業(yè)教育教師招聘標準，把好職業(yè)教育教師入口關(guān)。