彭建成，易秋香

(1.湖南人文科技學院 美術與設計學院，湖南 婁底 417000;2.湘鄉(xiāng)市棋梓鎮(zhèn) 杉山學校，湖南 湘潭 11423 )

2020年10月，中共中央國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，方案開宗明義：“教育評價事關教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。為深入貫徹落實習近平總書記關于教育的重要論述和全國教育大會精神，完善立德樹人體制機制，扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”從而“提高教育治理能力和水平，加快推進教育現代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育”。對照《深化新時代教育評價改革總體方案》，當前我國絕大多數高校書法專業(yè)都缺乏合理可行的教育評價體系，不利于推進落實新時代立德樹人根本任務。

一、我國高校書法專業(yè)教學評價及現狀

在高校書法專業(yè)課程教學中，各高校書法教學評價一般使用學校統一的評價量表進行評價。高校評價量表一般分教師教學質量評價表和學生評教用表，以這兩個表的指標體系為依據，實行教學督導、同行教師、管理人員評價任課教師和學生評價教師四種評價方式。課程教學質量評價表一般分三大評價指標，其中課堂教學評價指標細化為教學態(tài)度與準備、教學目標與內容、教學方法與組織三個評價指標內涵并量化，師德師風評價指標細化為師德風范、課程思政兩個評價指標內涵并量化，教學效果細化為課堂狀態(tài)、教學成效兩個評價指標內涵并量化，再得分合計(優(yōu)秀≥90，90﹥良好≥85，85﹥較好≥80，80﹥一般≥70，較差<70)，在此考評基礎上對教師提出評價意見或建議。學生評教用表一般分為四大評價指標，其中課堂教學評價指標細化為教學態(tài)度與準備、教學目標與內容、教學方法與組織三個評價指標內涵并量化，課外教學評價指標細化為課外作業(yè)、課外輔導兩個評價指標內涵并量化，師德師風評價指標細化為師德風范、關愛學生兩個評價指標內涵并量化，教學效果評價指標細化為課堂狀態(tài)、教學成效兩個評價指標內涵并量化，再得分合計(優(yōu)秀≥90，90﹥良好≥85，85﹥較好≥80，80﹥一般≥70，較差<70)，在這樣的評估基礎上對教師提出評價意見或建議。經廣泛調研和統計，我國高校書法專業(yè)課程教學基本采用這兩個評價量表進行教學評價，評價指標及其內涵也大同小異。

二、我國高校書法專業(yè)教學評價存在的問題

傳統的高校課堂教學評價存在“理念上重評教、輕評學，方法上重結果評價、輕過程評價等問題，導致教學評價不能客觀真實地反映教學，也不能有效地促進教師的發(fā)展和學生的成長，高校課堂教學評價理念和方法的轉型已是必然趨勢”[1]。我國基礎教育階段教學質量評價有統一的規(guī)范和標準，然而普通高校卻并沒有。由于“目前書法專業(yè)并不是一級學科，各高校沒有統一的教學大綱，教學目標與課程設置的隨意性較大，還沒有形成較為成熟的教育體系。雖然各個學校都在按照其客觀規(guī)律設置課程，但還是缺乏權威性、科學性和指導性”[2]，我國對書法高等教育教學評價的研究因此尤其薄弱，沒有建立起支持書法課程教學改革和發(fā)展的有效評價機制。在國內幾十年里形成的教育理論構架中，沒有高校書法課程教學評價的專門領域，也沒有構建獨立的高校書法課程教學評價體系。

普通高校普遍采用的兩個評價量表的評價指標體系雖然測評點清晰、可操作性較強、統計簡捷，但教學督導、同行教師、管理人員都評價任課教師，沒有確定督導任課教師改進的責任主體，而且兩個評價量表都沒有包括教師對學生評價的內容，學生課程學習評價基本上由任課教師包攬完成，這樣的評價簡單隨意，忽略了對學生學習過程中的平時作業(yè)質量、課前準備、課中互動差異、課后鞏固拓展、情緒、意志、態(tài)度和價值觀等諸多顯性和隱性維度進行細致而深入的評價，加之忽視監(jiān)控與督導的有機結合和建立教師評價學生的評價標準，造成了為評價而評價的尷尬局面。

這樣的教學評價，從短期看，不利于調動教師提高教學質量的積極性，也不利于激發(fā)學生的學習興趣、學習主動性和創(chuàng)造性；從長遠看，不利于培養(yǎng)適應新時代要求的高素質人才。“高校課堂是高校教師開展教育工作的主要陣地，課堂教學評價是高校課堂教學質量評判的抓手。研究表明，當前高校學生對課堂質量滿意度普遍較低，教學質量評定缺乏明確的判斷依據，構建與當代教育發(fā)展理念相符合的課堂教學評價指標體系，成為我國高等教育院校面臨的重要任務”[3]。深化新時代高校書法專業(yè)大學生教學評價改革研究，推動制訂科學合理的高校書法專業(yè)大學生教學評價體系具有十分重要的現實價值和長遠意義。

三、湖南人文科技學院書法學專業(yè)教學評價改革探索與實踐

湖南人文科技學院書法學專業(yè)創(chuàng)辦于2003年，該校是湖南省最先開辦書法學專業(yè)的高校。辦學14年來，該校書法學專業(yè)結合學校的應用型辦學特點和自身的專業(yè)定位，以書法專業(yè)理論課程和實踐課程教學為改革對象，以充分發(fā)揮書法教研室在教師教學質量監(jiān)控和督導中的作用、建構過程性評價指標體系和教學評價主體多元化指標體系為主要內容，積極推進教學評價改革探索與實踐，取得了一系列成果，較好地解決了書法課程教學過程中存在的一系列問題。

(一)充分發(fā)揮書法教研室在教師教學質量監(jiān)控和督導中的作用

一是檢查教師的課程教學計劃、教學大綱、教學日歷和教案這四個環(huán)節(jié)是否形成有機鏈接。教學計劃和教學大綱是書法本科教育的統帥，教學日歷和課程教案的制訂必須以教學計劃和教學大綱為依據，教學計劃和教學大綱的落實以教學日歷和課程教案的精心構造為前提，它們互相聯系、互為支撐。二是通過多密度聽課監(jiān)控和督導專任教師課堂教學中的各個環(huán)節(jié)。教研室通過組織教師聽取每一個教師的課，對教師教學中的各個環(huán)節(jié)進行深入討論，肯定優(yōu)點的同時提出建設性意見。這樣做，一方面充分尊重專任教師的教學自主權?！八^大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”[4]，教研室鼓勵任課教師發(fā)揮自身優(yōu)勢特長，靈活地、科學地組織教學，調動教師在教學中的主觀能動性和創(chuàng)造性。正是因為老師在教學上的同舟共濟與學術上的百家爭鳴，為學生營造了一個和諧且多元的學習環(huán)境，學生在這樣寬嚴相濟的環(huán)境中成長，思想自由，精神獨立，在藝術之路上更容易養(yǎng)成正確的世界觀、人生觀、價值觀；另一方面教研室對任課教師的教學有嚴格的教學規(guī)范和鞭策。教師必須在教學大綱的科學指導下開展教學活動，杜絕隨意、不規(guī)范的教學現象，教學過程更加科學系統、嚴謹規(guī)范、合理合情。書法教研室還建立了教師間相互聽課制度，要求所有教師參與教學質量督導，所有教師重視教學質量督導，使書法教研室真正成為深入落實教學質量監(jiān)控和督導的最基層的教學組織。三是配合學校做好本專業(yè)專任教師的教學質量評估。湖南人文科技學院制定了較為詳盡而完善的適合本校的教師教學質量評估細則，尤其重視對教師教學水平和教學態(tài)度的監(jiān)控。教師的教學水平、教學態(tài)度直接影響著書法教育的教學質量和辦學水平，因此，書法教研室應嚴格對照學校的教師教學質量評估細則，做好宣傳教育工作，配合學校落實教師教學質量評估工作任務，幫助任課教師查找教學中存在的問題，改進工作作風，擺正教學態(tài)度，提高教學水平和質量。

(二)過程性評價指標體系探索與實踐

從當前我國高校書法學專業(yè)的教學實際運行來看，絕大部分高校的書法學專業(yè)缺少一個科學、嚴謹和系統的教學過程量化評價標準體系。各地高校書法學專業(yè)對學生各科成績的評定基本上都由任課教師各自獨立進行，而任課教師對學生平時成績的評定一般都只給個印象分，或僅僅根據完成作業(yè)質量評分給一個差不多的相似分數，這樣的評價主觀性太強，缺乏規(guī)范性操作流程，容易造成成績評定的臆斷和以偏概全，不能充分體現對學生學習內化、意志磨礪、品性培養(yǎng)、能力提升等的公正、準確和全面的評價。為了確保對學生學習的公正評判和促進任課教師的教學，各高校應當根據自身辦學的特點，構建符合各自學校書法教學要求和特色的全面而系統的專業(yè)課教學過程考核標準和作業(yè)評分標準。

湖南人文科技學院書法教研室通過多年來的教學實踐，認為以書法學專業(yè)為代表的藝術類專業(yè)的學生學習效果的評價不能單靠考試答卷(或最后一份藝術作品)為依據，必須將教學的全過程納入考評才更科學嚴謹，更能激發(fā)學生的積極性和創(chuàng)造力。對學生學習的精神面貌和學習效果的狀況，最清楚明白且最有發(fā)言權的，毋庸諱言應當是授課者本人，因此書法教研室嘗試制定了《書法學專業(yè)教學過程性評價指標體系(草案)》，設置各項指標、指標占比、指標內涵與量化標準供授課者評價教學全過程參照使用。

以湖南人文科技學院書法學專業(yè)“篆、隸、楷、行、草書臨摹與創(chuàng)作轉換”與“中國書法史”這幾門課程為例，對一位書法學專業(yè)學生學期末最后的成績評定，一般由平時成績(40%或30%)和期末成績(60%或70%)兩大塊構成，兩大板塊的占比由任課教師依據本門課程平時與期末答卷(或作品)在教學過程中的覆蓋面、效度、信度等分析后選取。其中平時成績又細分為在一個學期里完成一門課程的出勤(20%)、課堂表現(30%)、作業(yè)數量(20%)和質量(30%)。每完成一次授課，任課教師需將學生出勤、課堂表現、作業(yè)數量和質量留下記錄并及時反饋到班級微信群或QQ群或學習通，其中“課堂表現”和“作業(yè)質量”量化為“優(yōu)秀”“良好”“中等”“及格”和“不及格”。通過教師的及時反饋與回復，讓表現優(yōu)秀和良好的學生追求卓越，同時鞭策多次表現一般和落后的學生反思并自我完善，一個學期的N次教學反饋和互動構成N個課內與課外教學互動小循環(huán)，由于每個小循環(huán)的教學反饋與互動，其以激勵為核心的刺激機制不斷釋放能量的正向導引作用遠比在期末做一次性總結評估的效果要好得多。每一小循環(huán)在固化已有方法手段成果的基礎上，教師都可以汲取上一小循環(huán)中的經驗教訓或心得感悟。這些小循環(huán)以時間為鏈串成的是一個螺旋式的質量上升趨勢而非平面化的簡單推進，達到了1+1﹥2的效果。教研室成員也認識到，教學過程評價指標量化的目的是為促進廣大學生的智力、身心健康和能力發(fā)展，犧牲部分學生的身心健康或者讓一部分學生產生挫敗感去成就少數精英的脫穎而出絕對不能成為我們的教學目標和努力方向?；诖耍萄惺业恼n程考評指標的量化設計注重體現人性化尺度。譬如一級指標“課堂表現”，設置為“預習”“質疑”“討論”“聽課”“答問”“正向活躍”六個二級指標為測評點，“課堂表現”的總分值在整體中占比是固定的，任課教師登記得分或者評定等級時，以該次表現最優(yōu)學生量化得分為參照，一般只針對學生某一項或某幾項突出表現量化為綜合得分，不同的學生可以量化不同的指標項，同時不同的指標項即使完成得很不理想甚至背道而馳，學生只要認真對待了，都可以酌情量化計分。對于平時參與不積極的學生，如果有細微的進步，教師就可以抓住時機進行鼓勵并在量化計分中有所體現。這樣的設計既便于任課教師計量操作，又符合因材施教的原則，在教師的寬容下更能激發(fā)學生的榮譽感、感恩心、自信心和進取心。

湖南人文科技學院書法學專業(yè)期末答卷(作業(yè))一般在展覽廳或者專業(yè)教室公開觀摩，細分為任課教師評分(50%)、同一專業(yè)的幾位教師集體評分(30%)和學生互相點評(20%)。這種公開展覽觀摩的形式采用多角度的評價，使其更具科學性且能增強評價結論的可接受性，這種公開展覽評價形式也為教與學的良性互動創(chuàng)造了充分條件。通過學期末作業(yè)(答卷)的展示，教師集中點評與學生的互評，能促進教學反思，有利于鞏固學生優(yōu)點和發(fā)揮其優(yōu)勢，尤其使學生和教師從中發(fā)現教學過程存在的不足，探索解決問題的可行性方案，使學生和教師從期末公開展覽觀摩的點評中都獲取到最大程度的收益。

(三)教學評價主體多元化指標體系探索與實踐

湖南人文科技學院書法學專業(yè)經過多年的教學改革實踐，發(fā)現構建并實施“雙主體”教學模式是改變傳統的“填鴨式”教學的理想途徑。在教學設計和教學實踐中，注重凸顯教師和學生在教學系統中的“雙主體”地位，將教學活動的最優(yōu)化體現為教師教授活動的最優(yōu)化與學生學習活動的最優(yōu)化的有機統一，充分發(fā)揮教師、學生“雙主體”能動性。在“雙主體”教學模式下，湖南人文科技學院書法學專業(yè)在教學評價中實施評價主體多元化，成為發(fā)展學生的精神意識、思維智慧和綜合能力的有力措施。

湖南人文科技學院書法學專業(yè)建立了以師生共同“發(fā)展”為核心的符合教育方針和書法教育發(fā)展規(guī)律的新的評價體系，并據此引導教師反思和改進教學，完善教學環(huán)節(jié)和方法手段；引導學生領會和掌握課程要求，不斷認識自我、完善自我和超越自我，在師生共同“發(fā)展”中實現教學目標。

1.教研小組評價

教研小組評價是學院對確定教學是否達到目標的主要監(jiān)控措施。書法學教研室按照課程相似原則劃分成若干個教師教研小組，教研小組成員根據該門課程學生應該達到的學科知識和能力標準，通過隨機聽課、了解任課教師教學過程、查閱學生作業(yè)完成情況、調查走訪等等，考察學生業(yè)已形成的大致的書法學科專業(yè)創(chuàng)作素質、科研素質、綜合文化素質和能力水平，評判學生對書法教育的適應程度、學習熱情和精神風貌。在這些評估的基礎上，教研小組將學生劃分到優(yōu)秀、良好、中等、及格、不及格五個不同的等級，任課教師再將教研小組對每個學生的評定結果量化為具體的分值，這個分值在學生的期評成績中占一定比重。需要指出的是，教研小組評價不僅僅評價學生和評定學生學情等級，其核心任務還在于圍繞以教師為本、以學生的全面發(fā)展為本，查找教師教學和學生學習中存在的問題并給予針對性的指導意見。

2.任課教師評價

任課教師評價是教學評價的核心環(huán)節(jié)。教師教學質量怎樣，學生學習效果怎樣，作為親歷教學全過程的任課教師肯定最為清楚明白。關于任課教師教學自評，湖南人文科技學院制定了較為詳盡而科學的指標體系，在此不再贅述。關于任課教師如何對學生成績進行科學的評價，書法教研室成員認為對學生期末作品評價應該以任課教師的評價為主，至于是采用陳振濂組織十多名專家“從書法評價、評估、評審、評論四個維度討論建構的書法評價體系”[5]，還是選擇王根權的把評判標準分為藝術性和技術性兩個指標抑或李一的“四性十六條”等等作為書法標準，則由任課教師去自主判斷和選擇；其次，關于總過程評價的全面落實，認為采取上述湖南人文科技學院書法專業(yè)“過程性評價指標體系探索與實踐”中以書法學專業(yè)“篆、隸、楷、行、草書臨摹與創(chuàng)作轉換”與“中國書法史”這幾門課程為例總結出的操作模式最合適，也就是任課教師評價學生時實施過程性評價更為科學合理。有所不同的是，通過多次會議討論決定，對一名書法學專業(yè)學生學期末最后的成績評定實行多元化評價，任課教師評價只作為其中的一個重要組成部分，占最大比重。書法教研室教師在實行多元化評價后，這些班級的學生對教學評價結果認可度大大提高，學習的主動性也有了顯著增強。

3.學生評價

傳統的書法教學評價大多由任課教師獨自完成，學生對評價結果沒有發(fā)言權，只能被動認可。成績不理想的學生對教師“獨斷專行”的評價難免會有抵觸甚至心生怨忿，這無疑妨礙了學生身心的健康成長，也會降低學生學習書法課程的熱情和興趣。湖南人文科技學院書法學教研室讓學生參與到書法課程評價的平臺建設中來，在這個平臺，學生不僅可以進行自評和互評，還可以評價教師的課程教學。教師將學生自評和互評折合成分值以適當權重放入學生的期評成績中，避免了評價學生的片面性和主觀臆斷，同時，通過學生在評價課程時所反饋的信息，可以了解學生的學習狀態(tài)和情緒意向，及時調整教學方法，從而提高教學效果。學生與教師同為評價主體，共同開展評價活動，加強了師生之間的良性互動，將評價變成師生共同參與、共同反思、共同發(fā)展的過程，學生在這個過程中不再僅僅充當被教育的對象，真正發(fā)掘和實現了評價的意義。例如在行草書創(chuàng)作課中，學生自評創(chuàng)作的書法作品，闡釋構思理念，不僅會促使學生專心聽課、發(fā)憤鉆研書學理論和加強書寫訓練，而且會增強學生的自信心和自豪感，又能讓教師檢驗教學效果，總結經驗教訓并改進教學方法，還可體察到學生的情緒、意志、態(tài)度和價值觀等諸多表征。

下面為湖南人文科技學院書法學教研室構建的課堂教學質量評價與監(jiān)控體系圖(圖1)：

圖1 課堂教學質量評價與監(jiān)控體系

四、結語

總而言之，高校書法教育教學評價是提高教育質量的重要保證，書法教學評價機制的主要切入點是建立符合書法教育特點的科學評價體系。高校書法專業(yè)應當結合自身辦學定位，充分發(fā)揮書法教研室在教師教學質量監(jiān)控和督導中的作用，積極開展過程性評價指標體系、教學評價主體多元化指標體系建設，提高教育教學質量，培養(yǎng)適應新時代要求的高素質專業(yè)人才。