華 平，谷中秀

（鄭州鐵路職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河南 鄭州 451460）

長期以來，高職院校的教師多是從應(yīng)屆畢業(yè)生中招聘，具有專業(yè)理論強，專業(yè)實踐能力和教學(xué)實踐能力弱的“一強兩弱”的明顯特征[1]，這部分占比龐大的教師就是“雙師型”教師隊伍的短板。為彌補這部分教師的專業(yè)實踐能力和教學(xué)實踐能力的不足，國家通過政策制度、項目實施、基地建設(shè)、財政投入等設(shè)計持續(xù)推動“雙師型”教師隊伍建設(shè)。但是不得不看到，我國的“雙師型”教師隊伍建設(shè)依然較為薄弱，這一問題的出現(xiàn)關(guān)鍵在于職業(yè)教育教師成長的實然路徑與應(yīng)然路徑間出現(xiàn)了較大偏差[1]，由此造成了“雙師型”職業(yè)特質(zhì)的弱化或缺乏。補齊高水平雙師隊伍建設(shè)短板的關(guān)鍵在于把握“雙師型”教師的培養(yǎng)規(guī)律，即“雙師型”職業(yè)特質(zhì)?！半p師型”是職業(yè)教育教師所特有的職業(yè)特質(zhì)，是使其能夠具備從事職業(yè)教育教師工作的穩(wěn)定的心理特征，也是區(qū)分職業(yè)教育教師和普通教育教師的深層特征。

通過系統(tǒng)探討“雙師型”教師隊伍的職業(yè)特質(zhì)內(nèi)涵，厘清培養(yǎng)“雙師型”教師職業(yè)特質(zhì)的具體要求，提出基于職業(yè)特質(zhì)培養(yǎng)的“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)的優(yōu)化路徑，以期為高職院校教師培養(yǎng)培訓(xùn)開辟新思路。

一、高職“雙師型”教師職業(yè)特質(zhì)內(nèi)涵分析

（一）“雙師型”教師內(nèi)涵

“雙師型”教師這一概念最早出現(xiàn)于1995年《關(guān)于開展建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)工作的通知》中，其后在國家政策文件中頻頻出現(xiàn)，對“雙師型”教師所應(yīng)具有的職稱、證書、企業(yè)實踐經(jīng)歷等條件的界定不斷清晰[2]，“雙師型”教師的內(nèi)涵朝著不斷科學(xué)化、具體化和系統(tǒng)化的方向發(fā)展[3]。

“雙師型”作為職業(yè)教育教師的關(guān)鍵標(biāo)志與類型特征，學(xué)界對其內(nèi)涵進行了多維解析，主要聚焦在以下四個方面：一是雙資格說，即職業(yè)院校教師具有高等學(xué)校教師資格證書和其他職業(yè)的職業(yè)資格證書，或是同時具有學(xué)術(shù)系列和技術(shù)系列專業(yè)技術(shù)職稱；二是雙素質(zhì)說，即“雙師型”教師是指既有教師素質(zhì)又有“雙師”的資格標(biāo)準(zhǔn)要求；三是雙來源說，指的是“雙師型”教師隊伍中既有來源于學(xué)校具有扎實專業(yè)理論的教師，也包含來自企業(yè)具有豐富一線生產(chǎn)實踐經(jīng)驗的兼職教師；四是雙能力說，即職業(yè)院校教師具有教育教學(xué)能力和技術(shù)研發(fā)與服務(wù)的能力[4－6]。

從國家政策表述和學(xué)界研究看，雖然關(guān)于“雙師型”教師內(nèi)涵解析的出發(fā)點不盡相同，但是以上內(nèi)容均可認(rèn)為是“雙師型”教師職業(yè)勝任特征的相關(guān)描述，而表現(xiàn)出以上職業(yè)勝任特征就需要相應(yīng)的職業(yè)特質(zhì)。

（二）“雙師型”教師的職業(yè)活動分析

高職“雙師型”教師職業(yè)特質(zhì)是區(qū)別職業(yè)教育教師和普通教育教師的深層特征。職業(yè)教育屬于能力本位教育，其職業(yè)能力和職業(yè)特質(zhì)的培養(yǎng)需要在職業(yè)活動中形成[7]。通過分析“雙師型”教師職業(yè)活動特點有利于分析其職業(yè)特質(zhì)的內(nèi)涵?！半p師型”教師具有教育屬性、學(xué)科內(nèi)容屬性以及職業(yè)屬性等多維屬性[1]，其職業(yè)活動較為復(fù)雜，這決定了“雙師型”教師的職業(yè)特質(zhì)內(nèi)涵的多維性和復(fù)雜性。在已有的“雙師型”教師內(nèi)涵解讀的基礎(chǔ)上，結(jié)合技術(shù)類、服務(wù)類、藝術(shù)類等不同類別職業(yè)的職業(yè)特質(zhì)內(nèi)涵[8－9]，進一步梳理出“雙師型”教師的職業(yè)活動，如表1。

表1 “雙師型”教師職業(yè)活動表

通過分析“雙師型”教師的職業(yè)活動可知，“雙師型”教師工作在教育行業(yè)，具有教師屬性，圍繞技術(shù)技能人才培養(yǎng)，按照人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)的順序和實施標(biāo)準(zhǔn)開展專業(yè)教學(xué)活動，受人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)的過程順序支配。由于職業(yè)院校的學(xué)歷教育和職業(yè)培訓(xùn)對象有中職畢業(yè)生、普通高中畢業(yè)生、本科生、退役軍人、下崗職工、農(nóng)民工和新型職業(yè)農(nóng)民等多元化群體，其年齡、身份、文化、經(jīng)歷等不同，因此“雙師型”教師的專業(yè)教學(xué)活動同時受到環(huán)境和情景支配?；趯W(xué)生專業(yè)類別的不同、成長階段不同，教師應(yīng)根據(jù)職業(yè)特質(zhì)的形成規(guī)律和教學(xué)規(guī)律組織和實施教學(xué)，促進學(xué)生職業(yè)特質(zhì)的形成。

作為實施職業(yè)教育的活動主體，“雙師型”教師同時具有與專業(yè)相關(guān)的職業(yè)屬性，通過兼職兼薪、企業(yè)技能培訓(xùn)、技術(shù)研發(fā)等多種形式開展與專業(yè)相關(guān)的職業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)實踐活動，強化職業(yè)實踐技能和職業(yè)特質(zhì)。其職業(yè)活動模式可能為過程導(dǎo)向、情景導(dǎo)向、效果導(dǎo)向或是兩種導(dǎo)向并存。

（三）“雙師型”教師的職業(yè)特質(zhì)分析

“職業(yè)特質(zhì)”所指的是不同職業(yè)所特有的職業(yè)素質(zhì)，是能夠?qū)⒐ぷ髦谐删妥吭脚c成就一般的人區(qū)別開來的深層特征，包括職業(yè)情感、職業(yè)思維、職業(yè)行為、職業(yè)語言等不同維度[10]。以往關(guān)于職業(yè)特質(zhì)的研究主要聚焦于技術(shù)技能人才培養(yǎng)上[8－9]。職業(yè)教育教師同樣具有其職業(yè)特質(zhì)。從上述“雙師型”教師職業(yè)活動特點看，“雙師型”教師應(yīng)具有職業(yè)院校教師通用職業(yè)勝任特征，其職業(yè)特質(zhì)內(nèi)涵應(yīng)包括：良好的師德師風(fēng)，以人才培養(yǎng)為己任；嚴(yán)格執(zhí)行人才培養(yǎng)規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，保證人才培養(yǎng)質(zhì)量；把握不同類型、不同專業(yè)學(xué)生的特點，按照職業(yè)特質(zhì)的形成規(guī)律和教學(xué)規(guī)律提供精準(zhǔn)的教育教學(xué)服務(wù)；能進行技術(shù)應(yīng)用研究，有效服務(wù)行業(yè)企業(yè)生產(chǎn)需求；將職業(yè)實踐知識進行解構(gòu)與重組，連接教育活動與生產(chǎn)活動。同時，“雙師型”教師具有與專業(yè)相關(guān)的職業(yè)屬性。培養(yǎng)技術(shù)類職業(yè)人才的教師應(yīng)能嚴(yán)格按照工序、標(biāo)準(zhǔn)完成項目和任務(wù)，同時保證產(chǎn)品質(zhì)量；培養(yǎng)服務(wù)類職業(yè)人才的教師應(yīng)能根據(jù)服務(wù)對象、環(huán)境或是情景的變化，及時把握服務(wù)需求并提供適宜的服務(wù)；培養(yǎng)藝術(shù)類職業(yè)人才的教師應(yīng)能根據(jù)人群和預(yù)期效果的不同，提供合適的產(chǎn)品效果[8－9]。因此，“雙師型”教師的職業(yè)特質(zhì)內(nèi)涵較為豐富。

基于“雙師型”職業(yè)特質(zhì)內(nèi)涵的分析，“雙師型”教師應(yīng)具備教師以及專業(yè)相關(guān)的職業(yè)人的雙重心理特征，不僅有運用職業(yè)教育教學(xué)理論和技術(shù)方法的理論知識和行動自覺，還能有效開展與專業(yè)相關(guān)的職業(yè)活動。同時由于雙重心理特征的復(fù)合性，使“雙師型”教師能將與專業(yè)相關(guān)的職業(yè)實踐知識轉(zhuǎn)化為教育知識。

二、職業(yè)特質(zhì)培養(yǎng)視角下“雙師型”教師隊伍建設(shè)困境

（一）組織主體對“雙師型”培養(yǎng)培訓(xùn)一體化設(shè)計相對缺乏

從高校應(yīng)屆畢業(yè)生招聘的高職院校教師相對缺乏開展職業(yè)活動和形成職業(yè)特質(zhì)的環(huán)境與條件，其“雙師型”職業(yè)特質(zhì)較弱或缺乏，多在入職后進行補償式教育。目前，已形成了政府主導(dǎo)的培訓(xùn)模式、校企合作協(xié)議式培養(yǎng)模式、校本培養(yǎng)培訓(xùn)模式、基地培養(yǎng)培訓(xùn)模式以及教師自發(fā)入企實踐等多元化培養(yǎng)培訓(xùn)模式。

囿于“雙師型”教師內(nèi)涵認(rèn)識模糊、“雙師型”認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)未建立、產(chǎn)教融合不深入等復(fù)雜因素，這些培養(yǎng)培訓(xùn)模式在實踐應(yīng)用中存在一個共性問題：對于“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)的一體化設(shè)計需求關(guān)注不夠。一方面在宏觀的統(tǒng)籌安排上表現(xiàn)為：考慮職業(yè)特質(zhì)培養(yǎng)訴求的“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)還未建立；“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)項目的統(tǒng)籌安排有待優(yōu)化；公共課教師“雙師型”培養(yǎng)培訓(xùn)未得到充分關(guān)注。另一方面在微觀的培養(yǎng)培訓(xùn)項目設(shè)計上表現(xiàn)為：培養(yǎng)培訓(xùn)目標(biāo)缺乏個性化；培養(yǎng)培訓(xùn)內(nèi)容“一刀切”；培養(yǎng)培訓(xùn)評價導(dǎo)向有待科學(xué)化。由于職業(yè)特質(zhì)的形成取決于專業(yè)教學(xué)的各個方面和各個環(huán)節(jié)[2－3]，其培養(yǎng)需要遵循一體化、系統(tǒng)性的原則。因而，對于所占比例較大的、未接受過系統(tǒng)職業(yè)教育相關(guān)培訓(xùn)的高職院校教師，通過一體化設(shè)計其培養(yǎng)培訓(xùn)路徑，促進其“雙師型”職業(yè)特質(zhì)的形成與強化，將是打造高水平雙師隊伍的關(guān)鍵。

（二）校企雙元實施主體開展“雙師型”培養(yǎng)培訓(xùn)的能力不足

企業(yè)作為重要的辦學(xué)主體，其參與“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)已成為職業(yè)教育界的廣泛共識。在國家和省市自治區(qū)推動建設(shè)的“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地、產(chǎn)教融合實訓(xùn)基地申報與建設(shè)中，有不少企業(yè)都積極參與。

對于組織和實施“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)項目的部分校企雙元實施主體來講，雖具備組織和實施職業(yè)活動的環(huán)境和熱情，但是卻相對缺乏實施“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)的能力與基礎(chǔ)。主要表現(xiàn)在以下兩個方面：一方面是校企聯(lián)合設(shè)計的培養(yǎng)培訓(xùn)內(nèi)容和組織上主要停留在理論提升、實踐技能訓(xùn)練、專業(yè)與思政融合等“點”上的羅列和排布，尤其是高職院校教師入企培訓(xùn)內(nèi)容的各種“項目”和“任務(wù)”，但是對于“點”上的職業(yè)任務(wù)轉(zhuǎn)化成“鏈”上的職業(yè)能力甚至融合為“面”上的職業(yè)特質(zhì)考慮得不夠，使教師的“雙師型”職業(yè)特質(zhì)難以得到有效強化。比如當(dāng)前很多企業(yè)在實施實踐教學(xué)時主要還是停留在對一些技能點的訓(xùn)練與考核上。另一方面是作為承擔(dān)培養(yǎng)培訓(xùn)項目教學(xué)的學(xué)校講師和企業(yè)講師，其本身作為教師時的職業(yè)特質(zhì)較弱，對于教師的職業(yè)特質(zhì)培養(yǎng)規(guī)律把握不足，不能夠很好地運用職業(yè)教育教學(xué)原理和技術(shù)方法開展教學(xué)指導(dǎo)，表現(xiàn)為經(jīng)驗傳授式教學(xué)，難以促進參訓(xùn)教師的“雙師型”職業(yè)特質(zhì)的形成。

（三）不同執(zhí)行主體的職業(yè)特質(zhì)培養(yǎng)協(xié)同性不足

在《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》《教育部 財政部關(guān)于實施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計的意見》（教職成〔2019〕5號）《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》等職業(yè)教育的重大文件中均將打造高水平的教師教學(xué)創(chuàng)新團隊擺在雙師隊伍建設(shè)的關(guān)鍵位置，體現(xiàn)出職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在要求。

“雙師型”教師具有“雙”指稱對象，即有個體和整體兩層的指向含義[4]。打造高水平、結(jié)構(gòu)化的“教師教學(xué)創(chuàng)新團隊”是高水平雙師隊伍在整體層面的一種表現(xiàn)形式。教學(xué)團隊和教師個人均是開展“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)項目的執(zhí)行主體。作為職業(yè)教育教師協(xié)作共同體，教師教學(xué)創(chuàng)新團隊顯然也應(yīng)具備團體層面的職業(yè)特質(zhì)。從職業(yè)特質(zhì)的視角審視，教學(xué)創(chuàng)新團隊的水平高低與其團隊層面的職業(yè)特質(zhì)強弱呈正相關(guān)。團隊層面的教學(xué)、科研、服務(wù)的高水平即是高水平教學(xué)創(chuàng)新團隊職業(yè)特質(zhì)的外在表征形式。如同“雙師型”教師個體的職業(yè)特質(zhì)需要通過培養(yǎng)形成，團隊層面的“雙師型”職業(yè)特質(zhì)也應(yīng)伴隨團隊的建設(shè)而逐步強化。團隊職業(yè)特質(zhì)的強化不直接等同于團隊內(nèi)每位成員職業(yè)特質(zhì)強化，但是團隊成員的職業(yè)特質(zhì)強化將有力促進團隊整體職業(yè)特質(zhì)的加強?！半p高計劃”之下，如何協(xié)同培養(yǎng)團隊與個體的職業(yè)特質(zhì)將是開展高水平教學(xué)創(chuàng)新團隊建設(shè)的一個現(xiàn)實問題。

三、職業(yè)特質(zhì)培養(yǎng)視角下“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)優(yōu)化策略

（一）組織主體應(yīng)對“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)項目進行一體化設(shè)計

基于職業(yè)特質(zhì)的形成規(guī)律，為促進高職院校教師“雙師型”職業(yè)特質(zhì)的建立與穩(wěn)定，需要一體化設(shè)計其培養(yǎng)培訓(xùn)模式，將“雙師型”職業(yè)特質(zhì)培養(yǎng)主線貫穿于教師職業(yè)發(fā)展全生命周期。

首先，立足于“雙師型”教師隊伍培養(yǎng)培訓(xùn)的宏觀設(shè)計，可從標(biāo)準(zhǔn)制定、項目設(shè)計、平臺搭建三個方面優(yōu)化“雙師型”教師的培養(yǎng)培訓(xùn)路徑。一是將“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)的標(biāo)準(zhǔn)體系納入教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系進行一體化設(shè)計，即結(jié)合不同專業(yè)類別、不同成長階段的“雙師型”教師職業(yè)特質(zhì)培養(yǎng)訴求，建立健全國、省、市、校四級培養(yǎng)培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)。二是在標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)下，基于職業(yè)特質(zhì)的培養(yǎng)規(guī)律對于“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)項目進行優(yōu)化，比如要求培訓(xùn)項目實施單位的當(dāng)年項目與前后年度項目的連續(xù)性，以利于職業(yè)特質(zhì)培養(yǎng)的系統(tǒng)性；適當(dāng)延長單次培訓(xùn)項目的實施周期，以促進職業(yè)特質(zhì)的持續(xù)強化；將公共課教師的“雙師型”職業(yè)特質(zhì)強化納入培養(yǎng)培訓(xùn)體系，以促進雙師隊伍的職業(yè)特質(zhì)的整體強化。三是可選擇搭建國—省—市—校四級“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)項目數(shù)據(jù)平臺。通過一體化平臺設(shè)計與應(yīng)用，精準(zhǔn)分析“雙師型”教師的成長路徑，構(gòu)建“雙師型”教師職業(yè)特質(zhì)培養(yǎng)模型，為省級、市級以及校本級“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)計劃和職業(yè)特質(zhì)培養(yǎng)方案的制定提供參考，引導(dǎo)“雙師型”教師隊伍的快速成長與成熟。

其次，著眼于“雙師型”教師微觀個體的培養(yǎng)培訓(xùn)，最關(guān)鍵的一步是設(shè)定職業(yè)特質(zhì)目標(biāo)。職業(yè)特質(zhì)目標(biāo)是比職業(yè)能力更為穩(wěn)定的個體心理特征，在職業(yè)能力的基礎(chǔ)上形成，也是職業(yè)教育教學(xué)的最高層次目標(biāo)[10]?！半p師型”職業(yè)特質(zhì)目標(biāo)可從職業(yè)情感、職業(yè)思維、職業(yè)語言、職業(yè)行為四個維度考慮[10]，初步構(gòu)建四維一體的立體化“雙師型”職業(yè)特質(zhì)目標(biāo)分析模型（見圖1）。為分析不同專業(yè)類別的“雙師型”教師職業(yè)特質(zhì)目標(biāo)提供基礎(chǔ)框架。在實際應(yīng)用中可結(jié)合專業(yè)相關(guān)的職業(yè)活動特點、組織主體的培養(yǎng)期望、院校自身發(fā)展條件等現(xiàn)實因素進一步細(xì)化不同職業(yè)特質(zhì)維度的要素及不同維度的權(quán)重。在職業(yè)特質(zhì)目標(biāo)的引領(lǐng)下，再根據(jù)技術(shù)類職業(yè)過程導(dǎo)向、服務(wù)類職業(yè)情景導(dǎo)向、藝術(shù)類職業(yè)效果導(dǎo)向的特點，一體化開展不同職業(yè)活動導(dǎo)向下的教學(xué)程序設(shè)計。

圖1 “雙師型”教師四維一體職業(yè)特質(zhì)目標(biāo)分析模型

（二）校企雙實施主體開展“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)的能力提升

職業(yè)教育的類型屬性決定了企業(yè)是“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)的重要實施主體。如何充分利用企業(yè)開展“雙師型”職業(yè)特質(zhì)培養(yǎng)的天然條件，從而有效促進“雙師型”教師職業(yè)特質(zhì)的建立與穩(wěn)固？結(jié)合企業(yè)實施“雙師型”培養(yǎng)培訓(xùn)的主要問題，可從“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)項目的設(shè)計上與“雙師型”培養(yǎng)培訓(xùn)項目講師的職業(yè)特質(zhì)培養(yǎng)兩個角度思考這個問題。

首先是關(guān)于“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)項目設(shè)計的問題。職業(yè)特質(zhì)的形成是一個循序漸進的過程，首先需要通過對職業(yè)任務(wù)的有序設(shè)計來培養(yǎng)參訓(xùn)教師的知識、技能、態(tài)度，從而整合為單項職業(yè)能力，進而由多個單項職業(yè)能力形成綜合職業(yè)能力，最終內(nèi)化為個體的職業(yè)特質(zhì)[7]。因此，學(xué)校和企業(yè)可依托前述的一體化設(shè)計的“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)數(shù)據(jù)平臺或是通過調(diào)研的形式分析參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)特征、基礎(chǔ)水平、職業(yè)特質(zhì)情況以及歷次培訓(xùn)數(shù)據(jù)，根據(jù)教師參訓(xùn)前的基礎(chǔ)狀態(tài)制定培訓(xùn)計劃。遵循“雙師型”職業(yè)特質(zhì)培養(yǎng)的主線，依從培養(yǎng)培訓(xùn)“項目—任務(wù)—知識、技能、態(tài)度—能力—職業(yè)特質(zhì)”間的邏輯關(guān)系，設(shè)計職業(yè)任務(wù)以及不同年度培養(yǎng)項目的系統(tǒng)性。對于技術(shù)類、服務(wù)類、藝術(shù)類等不同職業(yè)可分別采用過程導(dǎo)向、情景導(dǎo)向、效果導(dǎo)向的職業(yè)實踐模式[11]，有效促進其知識、技能、態(tài)度的培養(yǎng)，使參訓(xùn)教師的職業(yè)特質(zhì)逐步得到強化。

其次是關(guān)于“雙師型”培養(yǎng)培訓(xùn)項目講師的職業(yè)特質(zhì)培養(yǎng)問題。教師作為一種職業(yè)，具有自身的職業(yè)特質(zhì)培養(yǎng)規(guī)律。只有通過完成特定的職業(yè)活動和在真實的教師職業(yè)環(huán)境中開展教學(xué)實踐，才能促進形成教師的職業(yè)特質(zhì)。因此，對于培養(yǎng)培訓(xùn)項目講師的職業(yè)特質(zhì)培養(yǎng)，不能僅停留在理論層面的職業(yè)教育教學(xué)理論和技術(shù)方法的講解上。校企雙方可依托校企共建的“雙師型”培養(yǎng)培訓(xùn)基地、1＋X證書制度試點、教師教學(xué)創(chuàng)新團隊等平臺、載體，將課程開發(fā)、教材編寫、培訓(xùn)項目設(shè)計開發(fā)等教師職業(yè)實踐活動作為職業(yè)任務(wù)設(shè)計的依據(jù)，由執(zhí)行“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)項目的學(xué)校講師和企業(yè)講師聯(lián)合將與專業(yè)相關(guān)的職業(yè)實踐知識解構(gòu)、重組為教學(xué)內(nèi)容，通過有序的職業(yè)實踐活動促進形成作為教師的知識、技能、態(tài)度，進而整合為職業(yè)能力，逐步建立并穩(wěn)固“雙師型”培養(yǎng)培訓(xùn)項目講師的職業(yè)特質(zhì)。由于職業(yè)特質(zhì)的形成具有周期性。如同高職院校教師需要定期入企實踐一樣，企業(yè)的兼職講師也需要定期入校進行教學(xué)實踐活動，在學(xué)校的職業(yè)環(huán)境中不斷強化其作為教師的職業(yè)特質(zhì)。

（三）教師團隊與個人職業(yè)特質(zhì)培養(yǎng)的協(xié)同一致

“雙高計劃”下，教師教學(xué)創(chuàng)新團隊多是基于專業(yè)群建設(shè)需求組建，在專業(yè)結(jié)構(gòu)上“內(nèi)跨界”，成員來源結(jié)構(gòu)上“外跨界”[12]，凸顯職業(yè)教育跨界與融合的類型特征，其職業(yè)特質(zhì)受到團隊組成結(jié)構(gòu)、教師個體職業(yè)特質(zhì)、團隊服務(wù)面向、團隊功能定位等因素交織影響。對于團隊與個體的職業(yè)特質(zhì)協(xié)同培養(yǎng)的問題，具體可從以下方面進行設(shè)計。

第一，“雙師型”教師團隊建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)與“雙師型”教師個體培養(yǎng)培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)相融合。教師教學(xué)團隊作為一個整體，具有其團隊特征，其職業(yè)特質(zhì)培養(yǎng)需求與教師個體的職業(yè)特質(zhì)有相似卻有不同。相似之處源于團隊由成員個體組成，其“雙師型”職業(yè)特質(zhì)同樣具有教師通用的職業(yè)勝任特征以及包含與專業(yè)相關(guān)的職業(yè)特質(zhì)；不同之處在于“雙高計劃”下教師教學(xué)創(chuàng)新團隊多基于專業(yè)群結(jié)構(gòu)組成，其團體層面的職業(yè)特質(zhì)應(yīng)與專業(yè)群的整體特征相關(guān)。雖然《全國職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團隊建設(shè)方案》中有對教學(xué)創(chuàng)新團隊的外在特征的相關(guān)表述，但是落實到具體的教學(xué)團隊建設(shè)上，應(yīng)有標(biāo)準(zhǔn)作為開展團隊建設(shè)的引領(lǐng)，并以“雙師型”職業(yè)特質(zhì)的建立與強化為主線，專業(yè)群特征為輔線，融合“雙師型”教師個體的職業(yè)特質(zhì)培養(yǎng)需求，確定“雙師型”教師團隊建設(shè)的校級標(biāo)準(zhǔn)。在團隊的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)下，再制定個體發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。

第二，是團隊發(fā)展規(guī)劃和個人職業(yè)特質(zhì)培養(yǎng)需要協(xié)調(diào)一致。教師教學(xué)創(chuàng)新團隊的發(fā)展規(guī)劃決定了團隊的價值定位、發(fā)展走向和建設(shè)框架，而這些內(nèi)容均與團隊成員個體發(fā)展規(guī)劃相關(guān)。教學(xué)創(chuàng)新團隊由公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課、實習(xí)指導(dǎo)教師和企業(yè)兼職教師等教師組成，其中專業(yè)課教師可能對應(yīng)不同專業(yè)，由此可知團隊成員的職業(yè)特質(zhì)培養(yǎng)需求不同。教學(xué)團隊作為一個整體，應(yīng)在基于團隊內(nèi)部分工的基礎(chǔ)上，將團隊的發(fā)展規(guī)劃與個人的職業(yè)特質(zhì)培養(yǎng)需要結(jié)合，為團隊成員提供職業(yè)特質(zhì)強化方案，實現(xiàn)職業(yè)特質(zhì)強化培養(yǎng)全覆蓋，以團隊成員個體的“雙師型”職業(yè)特質(zhì)強化為基礎(chǔ)來強化團隊整體的職業(yè)特質(zhì)。結(jié)合“雙師型”教師職業(yè)特質(zhì)培養(yǎng)需求，從團隊帶頭人與團隊成員、學(xué)校教師與企業(yè)教師、專業(yè)課教師與公共課教師、骨干教師與一般教師等不同的分類角度審視職業(yè)特質(zhì)培養(yǎng)需求，從教師通用職業(yè)特征強化、與專業(yè)相關(guān)的職業(yè)特質(zhì)強化兩個方面細(xì)化職業(yè)特質(zhì)強化訓(xùn)練內(nèi)容，通過構(gòu)建對接職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的課程體系、創(chuàng)新團隊協(xié)作的模塊化教學(xué)、進行生產(chǎn)崗位實踐與應(yīng)用技術(shù)研發(fā)等教學(xué)與生產(chǎn)實踐活動，不斷強化教師個體與團體層面的“雙師型”職業(yè)特質(zhì)。