盧曉中

(華南師范大學(xué) 粵港澳大灣區(qū)教育發(fā)展高等研究院，廣東 廣州 510631)

2020年黨的十九屆五中全會提出“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”，并對職業(yè)教育的改革發(fā)展給予了高度重視:“加大人力資本投入，增強職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性，深化職普融通、產(chǎn)教融合、校企合作，探索中國特色學(xué)徒制，大力培養(yǎng)技術(shù)技能人才”[1]。2021年4月習(xí)近平總書記就職業(yè)教育工作專門作出重要批示：“加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠。”[2]對于高質(zhì)量教育體系究竟是什么，我們可以從不同的角度去界定和認識，在當(dāng)前林林總總的界定和認識中，有一點形成了比較廣泛的共識，即高質(zhì)量教育體系是一個現(xiàn)代教育體系，能夠體現(xiàn)公平、質(zhì)量這一現(xiàn)代教育體系的本質(zhì)特征，從這一意義上說，高質(zhì)量教育體系及其構(gòu)建與現(xiàn)代教育體系及其構(gòu)建具有高度的一致性。值得提及的是，教育體系各個子體系及其諸方面的高質(zhì)量，無疑是高質(zhì)量教育體系的前提和基礎(chǔ)。沒有教育各子體系及其諸方面的高質(zhì)量，就不可能有整個教育體系的高質(zhì)量。但教育子體系及其諸方面的高質(zhì)量，并不意味著整個教育體系便自然而然的高質(zhì)量。因為教育某子體系或教育某方面的高質(zhì)量，可能會因其質(zhì)量目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)相對狹隘與功利，且缺乏整體的銜接與協(xié)調(diào)，以至按此質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)而獲得的所謂的“高質(zhì)量”，將其放置在整個教育體系中常常并不能有力支撐建設(shè)高質(zhì)量的教育體系，甚至有時還可能阻礙高質(zhì)量教育體系的構(gòu)建[3]。職業(yè)教育是教育發(fā)展到現(xiàn)代的產(chǎn)物，是現(xiàn)代教育的重要表征，是現(xiàn)代教育體系的有機組成部分，反映了教育體系中系統(tǒng)與子系統(tǒng)的關(guān)系。高質(zhì)量的教育體系包括高質(zhì)量的職業(yè)教育體系，而高質(zhì)量的職業(yè)教育體系又能夠為高質(zhì)量的教育體系提供有力的支撐。

當(dāng)前，我國職業(yè)教育改革發(fā)展的一個重要方向和趨勢，就是從過去作為層次的職業(yè)教育，向作為類型的職業(yè)教育轉(zhuǎn)變，也就是職業(yè)教育從原有的教育大體系中分離出來，成為與整個普通教育體系并行的獨立體系。對于職業(yè)教育這一改革發(fā)展方向和趨勢，人們寄予了種種期待，并被視為是高質(zhì)量職業(yè)教育體系構(gòu)建的關(guān)鍵所在。對于什么是高質(zhì)量的職業(yè)教育體系，需要從職業(yè)教育與整個教育體系，特別是與普通教育體系的關(guān)系角度來分析和認識。這里需要思考和回答職業(yè)教育體系構(gòu)建的幾個相互關(guān)聯(lián)的問題：一是與普通教育體系相分離的職業(yè)教育體系就一定是高質(zhì)量的職業(yè)教育體系嗎？二是職業(yè)教育從層次變?yōu)轭愋捅阕匀怀蔀楝F(xiàn)代職業(yè)教育體系嗎？還可以再進一步追問的是，職業(yè)教育從層次轉(zhuǎn)變?yōu)轭愋途烤故菫榱诵疽环N教育的思想理念(如克服職業(yè)教育低人一等的思想觀念和鄙視職業(yè)教育的傳統(tǒng)觀念，提升職業(yè)教育的地位)，還是作為教育體系的一種新的分類方式，著眼于進一步完善教育體系呢？本文從體系的系統(tǒng)性這一根本屬性出發(fā),嘗試揭示高質(zhì)量的職業(yè)教育體系構(gòu)建的關(guān)鍵要素，探討“職普融通”中職業(yè)本科教育的路向及其依據(jù)，尋求與建設(shè)高質(zhì)量高等教育體系相適應(yīng)的現(xiàn)代職業(yè)高等教育體系構(gòu)建的基本框架。

一、高質(zhì)量的現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的關(guān)鍵要素

對于現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建和建設(shè)高質(zhì)量職業(yè)教育體系,可從多方面來思考和認識，但其“關(guān)鍵”則只能從“體系”這一關(guān)鍵詞來尋求。所謂“體系”，一般意義上指的是“若干有關(guān)事物相互聯(lián)系、相互制約而構(gòu)成的整體”[4](P644)。自然界的體系遵循自然的法則和規(guī)律，而人類社會的體系則要復(fù)雜得多。影響這個體系的因素除人性的自然發(fā)展之外，還有人類社會對自身認識的發(fā)展和主觀建構(gòu)[5]。但不論是何種系統(tǒng)，系統(tǒng)性是體系的根本屬性，也是體系之所以成其為體系的根本理由。如果具體到人類社會的某個社會體系的實際而言，由于其為一種主觀建構(gòu)，因而并不能保證該社會體系一定具有系統(tǒng)性這一根本屬性，這也就是我們經(jīng)常見到的一種現(xiàn)象，即事情本應(yīng)如此，而事實未必如此，實際上這種現(xiàn)象反映了應(yīng)然與實然、價值判斷與事實判斷的關(guān)系，也是“休謨鍘刀”命題所關(guān)注的問題。也正因為如此，對于職業(yè)教育體系這一社會體系來說，該體系的系統(tǒng)性仍然是我們建設(shè)高質(zhì)量的現(xiàn)代職業(yè)教育體系努力追求的方向與目標(biāo)。

對于職業(yè)教育體系的系統(tǒng)性，可以從多角度去認識，所涉及的要素也是多方面的，其中最為關(guān)鍵的要素便是“職普融通”，它是增強職業(yè)教育的適應(yīng)性，加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要一環(huán)，也是破解職業(yè)教育體系構(gòu)建的相互關(guān)聯(lián)問題的要旨所在。

第一，“職普融通”是完善現(xiàn)代教育體系、真正搭建人才成長“立交橋”的關(guān)鍵一著。所謂“職普融通”，通常指的是不同教育類型銜接融通，包括學(xué)分互認、相互銜接、相互轉(zhuǎn)學(xué)，也包括不同層級教育內(nèi)容的銜接更新。加強不同層級職業(yè)教育課程與教材一體化建設(shè)，還涉及到不同人才標(biāo)準(zhǔn)銜接共通，包括學(xué)校人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、企業(yè)用人標(biāo)準(zhǔn)等各方面的標(biāo)準(zhǔn)之間的相互銜接、互通公用及多種學(xué)習(xí)資歷證書互通銜接等[6]。現(xiàn)代教育體系有別于傳統(tǒng)教育體系的一個顯著特征，就在于其不是一種單一的教育體系，如垂直單一的升學(xué)教育體系，而是既適應(yīng)現(xiàn)代社會經(jīng)濟發(fā)展多樣化的需要，又兼顧學(xué)生發(fā)展的各種可能性，滿足學(xué)生發(fā)展的多方面需求以及這種需求的動態(tài)變化，充分體現(xiàn)現(xiàn)代教育體系的權(quán)利、公平、潛能、主體性、可持續(xù)等現(xiàn)代價值[7]的一種體系，從現(xiàn)行的教育體系來看，盡管理論上人才成長的“立交橋”是存在的，但是實際上這個“立交橋”并不暢通，或者到某個層次就成了此“橋”不通的“斷頭路”，尤其是職業(yè)教育與普通教育從教育體系的前端便形成的實際區(qū)隔，使得此“橋”便開始分道揚鑣。無論是垂直單一的普通教育升學(xué)和就業(yè)體系，還是垂直單一的職業(yè)教育升學(xué)和就業(yè)體系，就其本質(zhì)和功能而言都不是完善的現(xiàn)代教育體系，也不能充分體現(xiàn)教育體系的現(xiàn)代價值，最大限度地適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展的需要和個體成長的個性化需求，真正體現(xiàn)“適合就是最好的教育”這一教育理念。而對于高等教育這一層次而言，作為類型的職業(yè)高等教育同樣并不意味著單一、垂直的職業(yè)教育，如果與普通高等教育絕然分開或?qū)嶋H分離，那么，人才成長的“立交橋”就無從談起。從一般意義而言，職業(yè)高等教育是一種“混合型”體系，既可以是垂直的職業(yè)教育體系，也可以對接普通高等教育中開設(shè)的某些職業(yè)應(yīng)用類專業(yè)。比如，某高職院校學(xué)生的升學(xué)前途，主要可以選擇職業(yè)本科教育機構(gòu)，也能夠有機會選擇普通本科教育中的職業(yè)類(應(yīng)用類)專業(yè)。而這兩種情形的有機結(jié)合，便構(gòu)成了職業(yè)高等教育的一種“混合型”體系。

第二，“職普融通”是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)技能人才、實現(xiàn)育人與育才有機統(tǒng)一的重要一環(huán)。從“職普融通”的初衷來看，重要的一點就在于全面發(fā)展素質(zhì)教育，著力提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實踐能力和創(chuàng)新能力，促使學(xué)生主動適應(yīng)社會，這是一種培養(yǎng)創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才的新型辦學(xué)模式。特別是對于職業(yè)教育而言，由于長期以來在人才培養(yǎng)目標(biāo)和模式定位上過于“技術(shù)技能化”的傾向，而疏于對學(xué)生綜合素質(zhì)，尤其是人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，重“育才”、輕“育人”，從而帶來了一系列問題?！奥毱杖谕ā睙o疑有利于學(xué)生技術(shù)技能素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的協(xié)調(diào)發(fā)展，培養(yǎng)全面、和諧發(fā)展的時代新人。

第三，“職普融通”是提升職業(yè)教育地位、從深層次破解和糾正歧視職業(yè)教育的根本所在。當(dāng)前，在許多人(包括政策制度的設(shè)計者或制定者)看來，作為類型的職業(yè)教育體系，使職業(yè)教育成為獨立的體系，將有利于提升職業(yè)教育的社會地位和社會認可度。但事實情況又如何呢？2021年3月《教育家》雜志社聯(lián)合相關(guān)教科院，針對2019年國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出的“職業(yè)教育作為我國國民教育體系的重要組成部分，是一種重要的教育類型”進行調(diào)查研究，該項研究采取隨機發(fā)放問卷的形式，面向全國職業(yè)院校、家庭、企業(yè)等進行大規(guī)模調(diào)查，回收到來自31個省(市、區(qū))的106 125份有效問卷。問卷調(diào)查結(jié)果表明，在“對職業(yè)教育的接受程度”這一問項中，回答“完全能接受”“能夠接受”的比例分別為27.12%、49.92%，可見職業(yè)教育的社會接受程度還是比較高的。但非常有趣的是，同一項調(diào)查反映出，作為類型的職業(yè)教育政策出臺以后，職業(yè)教育的社會認可度并沒有得到實質(zhì)性提升①。對于這一調(diào)查結(jié)果，我們不妨作進一步的深入分析。不可否認，作為類型的、與普通教育相分離的職業(yè)教育的獨立體系，能夠在一定程度上擺脫過去那種在與普通教育進行資源競爭中“同臺競技”時所處的不利境況或弱勢地位，有助于紓解職業(yè)教育人的某種“被屈辱”的情緒。但這并不意味著職業(yè)教育的地位相應(yīng)地得到了真正提升。以上調(diào)查已表明，當(dāng)前作為類型的職業(yè)教育地位的自我認同與社會認同并不一致，甚至可能因為職業(yè)教育這一“另類”的設(shè)計和制度安排導(dǎo)致社會對職業(yè)教育更另眼相看，甚至低看一眼，這不僅不能提升職業(yè)教育的社會地位，反而可能在文化傳統(tǒng)力量的作用和影響下致使其社會地位不升反降。由此可見，僅從提升職業(yè)教育的社會地位這一點而言，從長遠來看，構(gòu)建作為類型的、與普通教育完全分離的職業(yè)教育獨立體系并不是一種適當(dāng)?shù)倪x擇。要從深層次提升職業(yè)教育的社會地位、真正建立起現(xiàn)代職業(yè)教育體系，走“職普融通”的職業(yè)教育體系構(gòu)建之路則不失為一種重要選擇，它將有助于使作為類型的職業(yè)教育真正成為我國教育體系的有機組成部分，而不是低人一等的“另類”教育，并通過“混合型”體系模式，真正搭建起人才成長的“立交橋”，更好地服務(wù)于社會經(jīng)濟發(fā)展的多樣化需要和滿足個體成長的個性化需求，從而也為職業(yè)教育贏得應(yīng)有的社會地位，并在這一過程中逐步改變?nèi)藗儌鹘y(tǒng)的思想觀念，營造和形成利于職業(yè)教育發(fā)展的社會文化和環(huán)境氛圍。

二、“職普融通”中職業(yè)本科教育建設(shè)的路向及依據(jù)

在“職普融通”的職業(yè)教育體系中，一個至關(guān)重要的核心問題就是職業(yè)本科教育如何定位、如何架構(gòu)？這實際上涉及到“職普融通”的方式及程度問題，亟需從理論認識和政策實踐上予以理清和明確。目前，關(guān)于這一核心問題爭議較大，甚至還引發(fā)了一些嚴重的社會事件。如在2021年6月，由于社會反響強烈，與情沸騰，浙江、江蘇、山東、江西、天津等地教育廳紛紛發(fā)布公告，宣布暫停獨立學(xué)院和高職院校合并轉(zhuǎn)設(shè)職業(yè)技術(shù)大學(xué)工作。對于何謂職業(yè)本科教育，無論是政策上還是理論上目前還有一定的模糊性和不確定性。所謂模糊性，從對職業(yè)本科教育的各種界定或描述和相關(guān)政策導(dǎo)向情況就可見一斑，比如，一種有代表性的觀點認為：“職業(yè)本科教育是從職業(yè)教育內(nèi)部延伸出來的教育，是完全按照職業(yè)教育人才培養(yǎng)規(guī)律舉辦的本科教育。職業(yè)本科教育本質(zhì)上是實踐性的、職業(yè)性的，是深深扎根于職業(yè)實踐進行人才培養(yǎng)的教育，其人才培養(yǎng)的邏輯起點是各行各業(yè)的職業(yè)能力要求?！盵8]類似的觀點有：“高職本科教育是指高職院校開辦的,以培養(yǎng)技術(shù)理論與實踐技能相結(jié)合的、綜合素質(zhì)全面發(fā)展的人才的一種較高層次的高等職業(yè)教育辦學(xué)模式?！盵9]以上觀點都強調(diào)了職業(yè)本科教育是“職業(yè)教育內(nèi)部的延伸”和“高職院校開辦”。而2021年10月中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》則提出，“鼓勵應(yīng)用型本科學(xué)校開展職業(yè)本科教育。按照專業(yè)大致對口原則，指導(dǎo)應(yīng)用型本科學(xué)校、職業(yè)本科學(xué)校吸引更多中高職畢業(yè)生報考?！憋@然，這里的職業(yè)本科教育的舉辦就不僅僅是“職業(yè)教育內(nèi)部的延伸”，而是一個開放的體系，普通本科教育機構(gòu)(應(yīng)用型本科高校)也可參與其中。但在近日國務(wù)院學(xué)位辦印發(fā)的《關(guān)于做好本科層次職業(yè)學(xué)校學(xué)士學(xué)位授權(quán)與授予工作的意見》又提出：“申報本科層次職業(yè)教育學(xué)士學(xué)位授權(quán)的學(xué)校需為教育部批準(zhǔn)的本科層次職業(yè)學(xué)校。具有本科層次職業(yè)教育學(xué)士學(xué)位授予權(quán)的學(xué)?？砷_展本科層次職業(yè)教育學(xué)士學(xué)位授予工作。”據(jù)此，目前本科層次職業(yè)教育似乎又是限定在本科層次職業(yè)學(xué)校里開展[10]。所謂不確定性，主要體現(xiàn)在政策設(shè)計與實施過程的不確定性。2014年，國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出建立服務(wù)需求、開放融合、縱向流動、雙向溝通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系框架，在層次結(jié)構(gòu)上搭建了中、高、本貫通的職業(yè)教育體系通道；在本科層次職業(yè)教育建設(shè)路徑上，提出“采取試點推動、示范引領(lǐng)等方式，引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點舉辦本科職業(yè)教育”。實際上這就是職業(yè)本科教育的初聲，并伴隨現(xiàn)代職業(yè)教育體系的發(fā)展完善正式進入政策主設(shè)計。2015年，教育部出臺的《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃(2015—2018年)》提出，“強化地方政府統(tǒng)籌發(fā)展職業(yè)教育的責(zé)任，落實高等職業(yè)院校辦學(xué)自主權(quán)，探索本科層次職業(yè)教育實現(xiàn)形式”。這里是將探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育的主動權(quán)和自主權(quán)交給了地方和學(xué)校。同時，在繼續(xù)保持“推動部分地方普通本科高等學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展，引導(dǎo)一批獨立學(xué)院發(fā)展成為應(yīng)用技術(shù)類型高校，重點舉辦本科層次職業(yè)教育”的政策穩(wěn)定前提下，該計劃提出“探索發(fā)展本科層次職業(yè)教育專業(yè)”，這為高水平?？茖哟温殬I(yè)院校開展本科層次技術(shù)技能人才培養(yǎng)和普通本科院校開展本科層次的職業(yè)教育提供了政策依據(jù)和開創(chuàng)了新的發(fā)展空間。由于獲得主動權(quán)和自主權(quán)的各地各校的情況不一樣，無論“發(fā)展本科層次職業(yè)教育”的探索，還是“發(fā)展本科層次職業(yè)教育專業(yè)”的探索，實際上也是比較多樣化和不斷變化的，這也是“探索”的本質(zhì)使然。比如，應(yīng)用技術(shù)型高校舉辦本科層次職業(yè)教育，以及近年建立的技術(shù)大學(xué)的技術(shù)型本科，新近試點設(shè)立的職業(yè)技術(shù)大學(xué)的職業(yè)型本科等，都是在進行這兩種“探索”。應(yīng)當(dāng)說，當(dāng)前應(yīng)用型本科、技術(shù)型本科、職業(yè)型本科的身份確認和體系歸類是一個事關(guān)高質(zhì)量教育體系的建設(shè)和現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的核心問題。這實際上都涉及到一個關(guān)鍵性問題，即究竟是構(gòu)建一個職普分離、純而單一，并完全獨立的職業(yè)教育體系，還是構(gòu)建一個職普相對分離、相對獨立，又與普通教育相互融通的職業(yè)教育體系，并使之成為整個教育體系不可分割的組成部分？這實際上涉及到普通本科教育與職業(yè)本科教育各自如何架構(gòu)、又如何相互融通的問題。當(dāng)前存在爭議的一個觀點是，從體系意義而言，作為職業(yè)教育體系重要組成部分的職業(yè)本科教育是否只是由某個專門的職業(yè)教育機構(gòu)來舉辦？對這一觀點的爭議也因應(yīng)用型本科高校不愿開辦職業(yè)本科教育的事實而得到強化。對此，《職業(yè)教育法》還是說得更明白：“高等職業(yè)學(xué)校教育根據(jù)需要和條件由高等職業(yè)學(xué)校實施，或者由普通高等學(xué)校實施?！币簿褪钦f，職業(yè)本科教育舉辦機構(gòu)可以是一個專門的職業(yè)教育機構(gòu)，還可以是兼具職業(yè)教育與普通教育職能“雙重職能”的高等教育機構(gòu)，或者說按照普通高等教育和職業(yè)高等教育這一當(dāng)前高等教育體系的“二分法”，一個普通高等教育機構(gòu)，除了進行普通高等教育外，還有一些專業(yè)從事職業(yè)本科教育。比如，一所應(yīng)用型本科高校，除了其專業(yè)主體為應(yīng)用型專業(yè)，還有部分屬于職業(yè)型專業(yè)。甚至研究型高校，其本科層次除了有研究型專業(yè)外，也還可有應(yīng)用型專業(yè)和職業(yè)型專業(yè)②。2019年1月國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》專門指出：“推動具備條件的普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，鼓勵有條件的普通本科高校開辦應(yīng)用技術(shù)類型專業(yè)或課程。開展本科職業(yè)教育試點”。盡管這里“具備條件”“有條件”的普通本科高校的指代并不明確，應(yīng)用型高校、應(yīng)用技術(shù)類型專業(yè)或課程及其與本科職業(yè)教育的關(guān)系仍需更加清晰，但已蘊含了普通本科高?？梢浴岸囝愋汀钡拇嬖凇＞唧w到某一所高校，可能的情形是：它只有其中一種類型的本科，或有兩種類型的本科，抑或三種類型的本科教育都存在，這便涉及到高校內(nèi)部的分類發(fā)展問題[11]。至于這三種類型的本科教育對應(yīng)的高校，究竟是屬于研究型高校、應(yīng)用型高?；蛘呗殬I(yè)型高校，則主要取決于該高校主體的本科專業(yè)類型和研究生教育類型(學(xué)術(shù)型或?qū)I(yè)型)的情況。必須指出的是，進入職業(yè)教育體系或是普通教育體系，關(guān)鍵在于從事人才培養(yǎng)專業(yè)是職業(yè)類人才培養(yǎng)還是普通類人才培養(yǎng)。所以，判斷是否從事職業(yè)教育更多的是從具體的專業(yè)層面而言的，而不一定是對一所高校整體來說的③。

如果說以上認識是清楚的，那么本科層次的“職普融通”應(yīng)當(dāng)主要發(fā)生在過去普通高等教育中的應(yīng)用類本科(與研究類本科相對應(yīng))，也就是在這一層面，應(yīng)用類本科專業(yè)除了一部分保留原普通本科教育的性質(zhì)外，相當(dāng)一部分可轉(zhuǎn)型為職業(yè)本科教育，這也就是《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃(2015—2018年)》所說的“推動部分地方普通本科高等學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展”。值得提及的是，“轉(zhuǎn)型”不同于“轉(zhuǎn)變”，“轉(zhuǎn)型”必須明確原來是什么“型”，現(xiàn)在要整體性地為什么“型”?！稗D(zhuǎn)變”則既可理解為整體性地轉(zhuǎn)變(即轉(zhuǎn)型)，也可理解為部分的轉(zhuǎn)變。

把“職普融通”作為職業(yè)本科教育建設(shè)的基本路向，從學(xué)理及實踐層面上也是可以找到依據(jù)的。

第一，高等教育的界定與定位。在我國，通常而言，高等教育是被界定為中學(xué)后的專業(yè)教育和培養(yǎng)高級專門人才。實際上，此處的“專業(yè)”與“職業(yè)”是個相近的概念，因為高等學(xué)校的專業(yè)是社會分工和職業(yè)分類的產(chǎn)物(當(dāng)然也與學(xué)科發(fā)展的邏輯和知識分類密切相關(guān))，從這一意義上，高等教育即為職業(yè)教育。而從聯(lián)合國教科文組織的《國際教育分類標(biāo)準(zhǔn)》(ISCED)來看，職業(yè)教育也是包含在高等教育(第三級教育)里面的一個概念。比如，在ISCED(2011)中，“高等教育”(Tertiary education ISCED levels 5-8)有了新的定義：“高等教育建立在中等教育之上，在專業(yè)化的教育學(xué)科領(lǐng)域提供學(xué)習(xí)活動。它是高度復(fù)雜和高度專業(yè)化的學(xué)習(xí)。高等教育包括通常所理解的學(xué)術(shù)教育，但由于它還包括了高級職業(yè)或?qū)I(yè)教育，因此比學(xué)術(shù)教育更廣泛?！边@個定義明確了“高級職業(yè)或?qū)I(yè)教育”和“學(xué)術(shù)教育”同樣的地位，而且“職業(yè)”和“專業(yè)”共同對應(yīng)于“學(xué)術(shù)教育”。實際上，關(guān)于這一問題，與對高等教育是“研究高深學(xué)問”的認識相關(guān)，布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》一書中曾指出，現(xiàn)代意義上的“高等教育不再是狹窄深奧的，而是由許多種專門知識——這些專門知識有的較深奧,有的較淺易——組成的”[12](P70)。

第二，“產(chǎn)教融合”與“科教融合”的關(guān)系走向。如所周知，“產(chǎn)教融合”的提法最早出現(xiàn)在職業(yè)教育領(lǐng)域，即“產(chǎn)教融合、校企合作”，并與現(xiàn)代學(xué)徒制改革相關(guān)聯(lián)，成為職業(yè)高等教育領(lǐng)域的一項重要改革趨向和政策導(dǎo)向。后來人們認識到，“產(chǎn)教融合”作為一種重要的人才培養(yǎng)模式，不僅適合于職業(yè)高等教育領(lǐng)域，也適用于普通高等教育，因此，自然也就成為普通高等教育改革尤其是應(yīng)用型高校改革的重要方向。同時，“科教融合”作為普通高等教育尤其是研究型高校的一種改革理念和方向也受到人們廣泛的重視。事實上，“產(chǎn)教融合”和“科教融合”是高校培養(yǎng)創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才的重要途徑。如果將高校分類發(fā)展具體到人才培養(yǎng)，“產(chǎn)教融合”和“科教融合”作為人才培養(yǎng)的重要途徑，實際上體現(xiàn)了一種分類，也就是“產(chǎn)教融合”是應(yīng)用型的技術(shù)創(chuàng)新，“科教融合”是研究型的科學(xué)創(chuàng)新。從高校的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、直接為社會服務(wù)三大職能看待創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，尤其是通過“產(chǎn)教融合”培養(yǎng)應(yīng)用型、技能型的創(chuàng)新人才，通過“科教融合”培養(yǎng)研究型的創(chuàng)新型人才。而“產(chǎn)教融合”“科教融合”的深化，就需要加強教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈的有效銜接，促進人才培養(yǎng)供給側(cè)與產(chǎn)業(yè)需求結(jié)構(gòu)要素全方位融合[13]。

應(yīng)當(dāng)說，“產(chǎn)教融合”走向“科教融合”，或者更準(zhǔn)確地說是“產(chǎn)教融合”與“科教融合”界限日益模糊，是新科技革命的必然結(jié)果和趨勢。這首先是因為“產(chǎn)”的性質(zhì)變化、業(yè)態(tài)發(fā)展使然。當(dāng)今伴隨著產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)高級化、產(chǎn)業(yè)鏈現(xiàn)代化水平明顯提高，不論是新興戰(zhàn)略性產(chǎn)業(yè)，還是現(xiàn)代服務(wù)業(yè)，數(shù)字產(chǎn)業(yè)化和產(chǎn)業(yè)數(shù)字化程度日益提升，越來越表現(xiàn)出高科技含量日益遞增的趨勢。這也使得“產(chǎn)教融合”“科教融合”不僅更為必需，而且兩者之間難以作出清晰的界限劃分，而“職普融通”在相當(dāng)程度上迎合和回應(yīng)了這一情勢。

第三，專業(yè)與學(xué)科的關(guān)系。長期以來，在職業(yè)教育領(lǐng)域，人們更多關(guān)注的是專業(yè)建設(shè)，鮮談學(xué)科建設(shè)。甚至職業(yè)教育領(lǐng)域的一些主流觀點還認為，學(xué)科這一概念并不適合職業(yè)教育領(lǐng)域。這里實際上涉及到對學(xué)科與專業(yè)關(guān)系的認識，作為知識分類與管理的一種方式，學(xué)科主要依據(jù)的知識邏輯和科學(xué)邏輯，與國情密切關(guān)聯(lián)，所以學(xué)科制度又是一種國家建制，具有國家特征。而專業(yè)作為一種與人的培養(yǎng)密切相關(guān)的概念，既與知識分類有關(guān)，同時又與社會分工、職業(yè)分類相關(guān)。其中與知識分類相關(guān)，決定了專業(yè)設(shè)置與建設(shè)必須遵循知識邏輯和科學(xué)邏輯，而與社會分工相關(guān)的人的培養(yǎng)又決定了專業(yè)設(shè)置與建設(shè)必須遵循教育邏輯和職業(yè)分類邏輯。專業(yè)必須兼顧以上諸種邏輯。由此，學(xué)科是專業(yè)存在的依據(jù)，沒有學(xué)科存在的專業(yè)，不可能是一種良性的存在。同為知識生產(chǎn)主體的普通高等教育和職業(yè)高等教育，盡管兩者生產(chǎn)的知識類型有所不同(如前所述，“有的較深奧，有的較淺易”)，知識生產(chǎn)方式也有所差異，但并不影響職業(yè)高等教育的學(xué)科存在，因此，過去所謂的職業(yè)高等教育只談專業(yè)不論學(xué)科，是一個不小的認識誤區(qū)，也是造成職業(yè)高等教育地位不高的重要根源之一。而且，當(dāng)今時代，知識生產(chǎn)方式有了更多的交集，“產(chǎn)教融合”與“科教融合”及其兩者界限的模糊又進一步強化和發(fā)展了知識生產(chǎn)方式的這一交集現(xiàn)象，同時，人才培養(yǎng)也成為學(xué)科建設(shè)與發(fā)展中的一個不可或缺的重要因素，以至一定程度上出現(xiàn)了學(xué)科專業(yè)化、專業(yè)學(xué)科化的趨勢，“學(xué)科專業(yè)”成為人們的常用詞。實際上，我們通常所說的以高水平的科研支撐高質(zhì)量的人才培養(yǎng)，在一定意義上表達的正是學(xué)科與專業(yè)的關(guān)系。至于職業(yè)教育發(fā)展到本科及其以上階段，學(xué)科與專業(yè)則有了更為密切的關(guān)系，專業(yè)建設(shè)與學(xué)科建設(shè)也就會更加緊密地結(jié)合。

總之，職業(yè)院校仍然有學(xué)科建設(shè)的任務(wù)，否則就無法支撐高質(zhì)量的專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)。而且，從職業(yè)高等教育發(fā)展的歷史和實際來看，職業(yè)高等教育放棄學(xué)科建設(shè)，某種意義上是自我矮化。“職普融通”有賴于，也有助于正確認識職業(yè)高等教育的學(xué)科與專業(yè)關(guān)系。

第四，學(xué)生成長的無限可能性。教育的不確定性在于學(xué)生成長的無限可能性。如何使每個人都能選擇到最適合自己的教育，亟需搭建人才成長的“立交橋”。而人才成長“立交橋”搭建的關(guān)鍵在于整個教育體系上的“職普融通”。

第五，社會心理的傾向。社會心理與社會輿論是相關(guān)聯(lián)的，其對職業(yè)高等教育發(fā)展影響不可小覷。在一次有關(guān)應(yīng)用型高校學(xué)科建設(shè)的研討會上，一所剛從高職“升格”民辦本科院校的校長發(fā)言提出，現(xiàn)在要抓學(xué)科建設(shè)了，因為我們現(xiàn)在是應(yīng)用型本科，不是高職，也不是職業(yè)類本科院校。話語間無不透出對職業(yè)教育的不屑和急忙“換馬甲”的心態(tài)，這所高校是從中職(技)起步，然后到高職，辦學(xué)業(yè)績在業(yè)內(nèi)和社會上有一定的影響，就是這樣一所靠職業(yè)教育起家的院校領(lǐng)導(dǎo)都是如此心態(tài)，職業(yè)教育的社會地位可見一斑。還如前所述的浙江、江蘇等省叫停獨立學(xué)院與高職合并為職業(yè)技術(shù)大學(xué)，也在相當(dāng)程度上反映了社會心理。因此，當(dāng)前要建設(shè)高質(zhì)量的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，亟需解決職業(yè)教育為“二等教育”的社會心理問題?！奥毱杖谕ā庇兄诔C正不當(dāng)?shù)纳鐣睦?，真正提升職業(yè)教育的地位。

三、現(xiàn)代職業(yè)高等教育體系構(gòu)建的基本框架

現(xiàn)代高等教育體系是一個超復(fù)雜的系統(tǒng)，這主要是因為社會需求和個體需要的復(fù)雜性，決定了高等教育體系的復(fù)雜性。高等教育體系的構(gòu)架是一種國家建制，也就是說不同國家會有不同的高等教育體系構(gòu)架。從政策導(dǎo)向上，目前我國高等教育體系大體上也是朝著“二分法”的路向來構(gòu)架，即高等教育體系通常分為普通高等教育體系和職業(yè)高等教育體系兩大類，而在這兩大類里也可作進一步的細分，比如在“普通高等教育”類里再細分出類似美國卡耐基分類里的綜合性大學(xué)、文理學(xué)院和專門學(xué)院等，在“職業(yè)高等教育”里再細分出應(yīng)用技術(shù)大學(xué)和高職高專院校等(見圖1)。

圖1 現(xiàn)代高等教育體系構(gòu)建框架圖

當(dāng)前，我國在致力于通過構(gòu)建普通高等教育和職業(yè)高等教育兩個子系統(tǒng)，共同建設(shè)高質(zhì)量的高等教育體系，尤其是把職業(yè)高等教育作為一種獨立的類型而不是層次來認識和架構(gòu)，這從構(gòu)架上使中國高等教育體系更加完善，成為高質(zhì)量的高等教育體系構(gòu)建的重要基礎(chǔ)和顯著表征；同時，值得注意的是，如果職業(yè)高等教育這種獨立類型是完全意義上的，缺乏與普通高等教育的有機融通，這也就可能面臨著普通高等教育與職業(yè)高等教育因各自獨立和并行分離的現(xiàn)實問題，而使具有完整的、一體意義上的高等教育體系被人為地割裂開來，從而導(dǎo)致其應(yīng)有的系統(tǒng)性喪失。并且，如前所述，在此情形下作為獨立類型的職業(yè)高等教育難以獲得更優(yōu)的發(fā)展空間與環(huán)境，也不可能支撐高質(zhì)量的高等教育體系。同時，現(xiàn)代教育體系的一個突出特征，就是能夠為每個人的發(fā)展和成功提供最大的可能性和選擇性，缺乏融通的職業(yè)高等教育獨立類型與體系，并不能做到這一點，也就難以成為“現(xiàn)代職業(yè)高等教育體系”。

因此，如何構(gòu)建縱向貫通、橫向融通的高等教育體系，是真正完善高等教育體系、搭建人才成長“立交橋”的關(guān)鍵，由此也體現(xiàn)著現(xiàn)代教育充分挖掘人的潛能，最大限度地幫助人實現(xiàn)天賦之本質(zhì)，這是高質(zhì)量的現(xiàn)代高等教育體系的顯著特征。具體而言，對于職業(yè)高等教育這樣一種“混合型”體系，其構(gòu)建的方式便是“層類交錯”“職普融通”。一方面，通過職業(yè)教育本身的發(fā)展而獲得更加豐富的層次，建立起一個“中職—高職—應(yīng)用型本科—專業(yè)碩士—專業(yè)博士”的以應(yīng)用型學(xué)位授予權(quán)分層的職業(yè)教育的內(nèi)部分層體系,并突出職業(yè)教育的特點。如在學(xué)士學(xué)位授權(quán)、學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)等方面強化職業(yè)教育育人特點，突出職業(yè)能力和素養(yǎng)，完善職業(yè)本科授予學(xué)士學(xué)位的質(zhì)量保障體系；促進職業(yè)本科高質(zhì)量發(fā)展[10]。另一方面，建立和普通高等教育之間靈活轉(zhuǎn)變的斜向溝通機制，兩個體系之間可學(xué)分互認和學(xué)位認可，同時在兩個類別之間建立以轉(zhuǎn)學(xué)為核心的斜向溝通關(guān)系，從而形成一種“層類交錯”的混合式結(jié)構(gòu)樣態(tài)。值得特別指出的是，以上構(gòu)建普通高等教育和職業(yè)高等教育兩個類別系統(tǒng)的思路，最終目的不是讓其成為各自獨立的體系，而是和現(xiàn)有的分層基礎(chǔ)相結(jié)合，構(gòu)成一個“層類交錯”的大體系(見圖2)[14]。如果將兩個類別當(dāng)作一個缺乏相互連通機制的獨立體系來建設(shè)的話，“現(xiàn)代職業(yè)高等教育體系”勢必難以取得足夠的支持基礎(chǔ)，也難以為整個高質(zhì)量的高等教育體系提供強力支撐。

圖2 “職普融通”的現(xiàn)代職業(yè)高等教育體系架構(gòu)圖

深化“放管服”改革，落實和擴大辦學(xué)主體的辦學(xué)自主權(quán)是高質(zhì)量的高等教育體系和現(xiàn)代職業(yè)高等教育體系構(gòu)建所不可或缺的。如前所述，“職普融通”是高質(zhì)量高等教育體系和現(xiàn)代職業(yè)高等教育體系構(gòu)建的關(guān)鍵要素，也是當(dāng)前政策的重要導(dǎo)向，《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》明確提出：“促進不同類型教育橫向融通。”盡管在“職普融通”方面的課程互選、學(xué)分互認及制定國家資歷框架等方面有一些明確的政策要求，但在本科層次的辦學(xué)體系方面，當(dāng)前對職普如何融、能否通并沒有具體的政策指引和確定的模式，有的政策建議也并未達成廣泛的共識。而“職普融通”關(guān)涉辦學(xué)體系的一個重要環(huán)節(jié)，就是學(xué)校整體辦學(xué)類型的選擇和學(xué)科專業(yè)類型的選擇，這一方面需要政策規(guī)劃加以引導(dǎo)，另一方面各辦學(xué)主體的自主選擇也是必不可少的，即學(xué)校及其學(xué)科專業(yè)如何選擇適合自身發(fā)展實際、滿足經(jīng)濟社會發(fā)展需要的類型，這對于職普更好地融通、真正形成高質(zhì)量的現(xiàn)代職業(yè)高等教育體系是十分重要的，這就需要進一步擴大和落實學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)，從而更好地探索本科層次職業(yè)教育的實現(xiàn)形式。

特別值得指出的是，現(xiàn)代職業(yè)高等教育體系的構(gòu)建不能脫離高質(zhì)量的高等教育體系的構(gòu)建，建設(shè)高質(zhì)量職業(yè)高等教育體系的重要路向，就是構(gòu)建與普通高等教育既相對分離，但并行不悖、相互融通，又層類交錯、有機統(tǒng)一的現(xiàn)代職業(yè)高等教育體系，并成為高質(zhì)量高等教育體系的重要組成部分。

注釋：

① 2021年3月《教育家》雜志社聯(lián)合相關(guān)教科院采取隨機發(fā)放問卷的形式，面向全國職業(yè)院校、家庭、企業(yè)等進行大規(guī)模調(diào)查，回收到來自31個省(市、區(qū))的106 125份有效問卷。問卷調(diào)查結(jié)果表明，在“當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展面臨的最大的困難”問項中，“社會認可程度”“人才培養(yǎng)質(zhì)量”“地方政府重視程度”排列前三位，分別達到68.62%、62.22%和52.59%，特別是職業(yè)院校學(xué)生認為最大困難是社會認可度，中職和高職學(xué)生選擇此選項的比例分別為70.26%、73.48%。詳見《教育家》2021年4期刊發(fā)的王湘蓉、孫智明、王楠、周彩麗、趙瓊花、袁嘉妮的《中國職業(yè)教育大型問卷調(diào)查報告：職業(yè)教育的真實現(xiàn)狀》。

② 這里實際上又涉及到對本科教育的認識問題，長期以來有一種觀點認為，本科教育都是應(yīng)用型的，并不存在所謂的研究型本科教育。對此，在筆者看來，從分類意義上本科教育不僅有應(yīng)用型本科，也有研究型本科，還有職業(yè)型本科。

③ 當(dāng)然，對于一所高校的所有專業(yè)均為職業(yè)類專業(yè)，我們從學(xué)校層面明確其職業(yè)教育性質(zhì)也并無問題。