袁莉莉

“雙減”背景下，作業(yè)的定義與指向、作業(yè)的功能與類型、作業(yè)的內(nèi)容設計與要求再次成為教師的研究課題。因此，如何讓作業(yè)既能發(fā)揮幫助學生鞏固知識的作用，又能促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展，就顯得比較重要了。

一、作業(yè)的定義與指向之“變”

作業(yè)究竟是什么？在一些教師眼里，作業(yè)就是“習題+分數(shù)”，但實際上作業(yè)應該是“知識+思維+習慣”，它是學生學習學科知識、提升學習能力、發(fā)展核心素養(yǎng)的重要途徑之一。作業(yè)的本質(zhì)更應關注“人”的問題，它是教師實現(xiàn)“全面育人、全過程育人”的載體。因此，我們不能以單一眼光來看待作業(yè)問題，而應考慮學生本身的基礎如何，更要考慮到學生的差異性。我們應將作業(yè)的目標與立德樹人目標結(jié)合起來，通過作業(yè)發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，落實學科育人的目標。

二、作業(yè)的功能與類型之“變”

傳統(tǒng)的作業(yè)作用是為了讓學生鞏固已學習的知識，作業(yè)內(nèi)容緊扣教學內(nèi)容，目的在于鞏固與延伸、檢測與反饋。以往的作業(yè)內(nèi)容教師較多關注知識的第一層面，即對學科知識操練，學習要求變成了“記住背過”。而新形勢下作業(yè)不能僅僅窄化為知識的鞏固，它要具有發(fā)展素養(yǎng)與評價診斷的雙重功能。教學與評價應關注學科的邏輯和思維方式，關注學生基本的素養(yǎng)，關注學科的深層價值。

為適應這種功能之變，以記憶、理解為出發(fā)點的作業(yè)，應走向以問題解決為出發(fā)點的作業(yè)；以先學后用為特點的作業(yè)觀念，應走向以做中學、用中學為導向的作業(yè)設計觀念；先零后整、碎片積累的作業(yè)設計模式，應走向應用驅(qū)動、且做且學的整體性作業(yè)設計。教師應對作業(yè)按其功能進行分類，并在設置上多創(chuàng)設與生活關聯(lián)的、具有任務導向的真實情境。以單元為整體設計作業(yè)，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，將聽、說、讀、寫與演、唱、畫、做等形式相結(jié)合，豐富題目類型，優(yōu)化題目結(jié)構。作業(yè)目的從關注知識學習的系統(tǒng)性、準確性走向更關注觀念領悟的趣味性、深刻性、遷移性，引導學生在完成作業(yè)的過程中真正發(fā)展素養(yǎng)。

三、作業(yè)的內(nèi)容設計與要求之“變”

1.由“課后布置”變“課前思考”

要將機械記憶性作業(yè)進行縮減，教師應有一個意識，即作業(yè)應該和整個教學改進呈一體化。評價設計先于備課教學，在教師進行每一節(jié)課整體教學設計的時候，就應該優(yōu)先設計作業(yè)，包括作業(yè)的內(nèi)容、形式以及時長。減作業(yè)的“時”和“量”，就要增作業(yè)的“質(zhì)”和課堂的“效”。

教師只有先課前思考，才能根據(jù)學生需要提前設計課前、課中和課后作業(yè)。課前作業(yè)用于導學，引導學生自學；課中作業(yè)用于促學，開發(fā)學生思維；課后作業(yè)用于“固本”，鞏固提升能力。同時，教師的課前思考不僅要聚焦單篇文章教學，也要立足單元整體，深入分析單元視角下的課時教學目標和分級作業(yè)，讓作業(yè)具有整體性、連貫性。

如教師在課前布置朗讀作業(yè)時，可布置聽名家朗讀、自主朗讀配音等作業(yè)，讓學生把朗讀與領悟作者情感結(jié)合，讓學生在朗讀中把握重音停連，感受聲韻之美。這樣的作業(yè)設計縮減了查音抄詞等機械內(nèi)容，把探究的主動權交給學生，而這樣的設計正是基于教師對本單元教學目標的整體把握。通過課前設計思考，將一部分書面作業(yè)轉(zhuǎn)為課前前置化、課中多樣化、課后自主化的學習任務，從而達到縮減作業(yè)的目的。

2.由“機械訓練”變“提升思維”

以核心素養(yǎng)為導向的教學更強調(diào)提升學生運用知識解決實際問題的能力。因此，作業(yè)設計應指向真實的生活情境，強化對思維過程、探究過程的評價。如在中秋節(jié)，可布置這樣的作業(yè)：中秋節(jié)晚上，你抬頭仰望，看見天空中掛著一輪皎潔的圓月，甚是喜歡。請你嘗試用不同的修辭手法寫幾句話來表達對月、對人的感情。作業(yè)設計要注重引導學生將抽象的知識，如記敘、意象、情感等融于具體的情境中，從注重考查記憶理解到注重考查思考探究。

3.由“大一統(tǒng)作業(yè)”變“分層性作業(yè)”

如果作業(yè)能夠走向分層、開放，這樣便能激發(fā)學生的學習動機。分層練習應符合學生的心理特點，由簡到繁，有一定的思維坡度。以統(tǒng)編版語文九年級上冊的教材為例，第二單元和第四單元都涉及議論文閱讀。我們在單元整體作業(yè)設計中可對教學目標進行設計，在作業(yè)設計上做分層作業(yè)的安排，設置這樣一道開放性作業(yè)：6月，學校將舉行初三學生畢業(yè)典禮，參加典禮的有全體師生和部分學生家長代表。如果你作為初三學生代表要在畢業(yè)典禮上發(fā)表題為“勤奮”的演講，請你寫一寫演講的核心觀點是什么，為觀點提供什么樣的事實論據(jù)和道理論據(jù)，論據(jù)間用什么樣的論證方法銜接?；谝陨纤伎?，認真梳理后寫一篇演講稿。以上幾題作業(yè)分別考查了學生對論點、論據(jù)、論證方法的掌握情況，由識記層級走向理解、應用、分析、創(chuàng)作層級。這需要學生綜合運用知識去解決真實情境中的復雜問題，對學生提出了更高的要求。