肖培東

浙江永嘉人，中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師、浙江省教壇新秀、浙江省首屆名師、浙江省首批“名師名校長(zhǎng)”導(dǎo)師資源庫(kù)專家、浙江省“國(guó)培計(jì)劃”教育講座專家，是全國(guó)首屆“我即語(yǔ)文”教學(xué)獎(jiǎng)獲得者、第二屆中國(guó)“好老師”，兼任全國(guó)中語(yǔ)會(huì)課堂優(yōu)化策略研究專家指導(dǎo)委員會(huì)委員、全國(guó)語(yǔ)文學(xué)習(xí)科學(xué)專業(yè)委員會(huì)浙江省分會(huì)理事;是《語(yǔ)文建設(shè)》《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》等語(yǔ)文核心期刊專欄主持人;在權(quán)威教育媒體發(fā)表教育教學(xué)論文100余篇，出版專著《我就想淺淺地教語(yǔ)文》《教育的美好姿態(tài)》《語(yǔ)文：深深淺淺之間》等。

當(dāng)下的教改熱詞，更多指向課堂教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，如學(xué)習(xí)共同體、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)、情境化學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)、沉浸式學(xué)習(xí)、大單元教學(xué)等，目的都是關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，喚醒其學(xué)習(xí)動(dòng)力，滿足學(xué)習(xí)者的自尊和歸屬需要，讓課堂教學(xué)真正成為學(xué)生自主探究和主動(dòng)發(fā)展的載體。換一種說(shuō)法，就是讓學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生。

作為教師，對(duì)一節(jié)好課的理解各不相同，但好課一定是“讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生”的課。在深入探究課堂教學(xué)變革的定位、本質(zhì)與走勢(shì)的今天， “讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生”已經(jīng)成為教育者的共同呼吁和一致追求。什么是真實(shí)的學(xué)習(xí)？如何才能“讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生”？諸如此類的追問(wèn)常常出現(xiàn)在很多教師的教學(xué)實(shí)踐中。要回答這些問(wèn)題，我們就有必要回到學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，回到課堂，去審視和剖析我們習(xí)以為常的那些未能“讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生”的教學(xué)行為。

一、學(xué)習(xí)未能真實(shí)發(fā)生的課堂是只有教師、沒(méi)有學(xué)生的課堂

學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生，應(yīng)是學(xué)生、教師與教學(xué)資源交互生成的過(guò)程。這意味著，教學(xué)的過(guò)程是一個(gè)以師生互動(dòng)為核心的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。一直以來(lái)，課堂教學(xué)表現(xiàn)為“教師—學(xué)生”的單線傳遞，學(xué)生沒(méi)有更多的感官參與，課堂時(shí)間也主要分配給了教師，甚至有些課堂成了教師展示才藝的平臺(tái)，學(xué)生被動(dòng)地靜坐欣賞，被動(dòng)地吸收知識(shí)。其實(shí)，真實(shí)的學(xué)習(xí)應(yīng)該發(fā)生在學(xué)習(xí)的主體即學(xué)生身上，學(xué)習(xí)中的學(xué)生才是真正的學(xué)生。如今的課堂，教師用精美的課件呈現(xiàn)出預(yù)設(shè)好的問(wèn)題，幾個(gè)學(xué)生回答后，教學(xué)就很順暢地推進(jìn)到下一個(gè)環(huán)節(jié)，至于有多少學(xué)生參與、多少學(xué)生受益，似乎不在教師的考慮之中，教師更關(guān)心的是教學(xué)設(shè)計(jì)能否順利進(jìn)行，更有甚者，課堂互動(dòng)也只發(fā)生在教師與個(gè)別“尖子生”之間。

教學(xué)實(shí)踐中，一些教師不善于借助問(wèn)題打開(kāi)學(xué)生的閱讀思路，不能有效地為學(xué)生搭設(shè)學(xué)習(xí)階梯，只是希望學(xué)生得出一個(gè)所謂的“漂亮”答案，從而導(dǎo)致真實(shí)學(xué)習(xí)不能完全落地。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)目標(biāo)等也存在機(jī)械化、僵化現(xiàn)象。在教學(xué)設(shè)計(jì)落實(shí)的過(guò)程中，學(xué)生到底說(shuō)些什么、思考些什么，教師未能充分掌握，更不能做出實(shí)時(shí)判斷，比如教師的預(yù)設(shè)對(duì)學(xué)生實(shí)時(shí)思維有沒(méi)有幫助、教師要作出怎樣的反應(yīng)才能更好地幫助學(xué)生等，這些課堂的微觀之處才是教學(xué)的發(fā)力之處。只有教師意志，忽視學(xué)生內(nèi)在需求，學(xué)習(xí)者的自尊和歸屬需要得不到滿足，缺乏學(xué)生實(shí)質(zhì)性的參與，沒(méi)有學(xué)習(xí)情境的真實(shí)展現(xiàn)和學(xué)習(xí)過(guò)程的真實(shí)展開(kāi)……這樣的學(xué)習(xí)，哪里稱得上真正發(fā)生？

二、學(xué)習(xí)未能真實(shí)發(fā)生的課堂是只有知識(shí)、沒(méi)有能力的課堂

知識(shí)在整個(gè)教學(xué)體系之中至關(guān)重要。要實(shí)現(xiàn)知識(shí)的價(jià)值，就須將其運(yùn)用起來(lái)。反思我們的語(yǔ)文課堂，知識(shí)識(shí)別占用了我們大量的教學(xué)精力——修辭、說(shuō)明方法、議論方法、描寫方法等知識(shí)成為教學(xué)重點(diǎn)，在課堂教學(xué)中，這些知識(shí)似乎正是教師設(shè)計(jì)教學(xué)的主要憑借，所以，教學(xué)設(shè)計(jì)就變成了知識(shí)點(diǎn)式的呈現(xiàn)，比如“文章用了哪些描寫方式”“文章用了哪些說(shuō)明方法”等，講完這些，課就教完了。這類教學(xué)設(shè)計(jì)，是“知識(shí)中心論”的典型表現(xiàn)，它忽視了知識(shí)對(duì)于學(xué)生素養(yǎng)形成的重大意義，讓課堂偏離了培養(yǎng)人的核心任務(wù)，違背了以人為本的課程改革方向。新的課程標(biāo)準(zhǔn)和一些專家學(xué)者，盡管都很關(guān)注“情境”的重要性，但在教學(xué)實(shí)踐中，利用情境教學(xué)也是弊病多多——要么為了創(chuàng)設(shè)情境而創(chuàng)設(shè)情境，要么是所創(chuàng)情境與文本情境本末倒置，要么是“皮包”情境頻繁出現(xiàn)，要么是類似于“前情境”教學(xué)時(shí)代的一個(gè)簡(jiǎn)單問(wèn)題連著一個(gè)簡(jiǎn)單問(wèn)題的問(wèn)答串聯(lián)。這樣的情境教學(xué)換湯不換藥，只不過(guò)是在文章知識(shí)化的頭上多了一些“光環(huán)”，學(xué)生的思維樂(lè)趣、思維張力，以及對(duì)文本的深入領(lǐng)悟還是沒(méi)有得到重視。這樣的課堂是只有知識(shí)、鮮有能力養(yǎng)成的課堂，很難有真正的學(xué)習(xí)發(fā)生。

三、學(xué)習(xí)未能真實(shí)發(fā)生的課堂是只有眼前、沒(méi)有未來(lái)的課堂

萬(wàn)物生長(zhǎng)皆有規(guī)律，人的成長(zhǎng)也需要過(guò)程，而且有其規(guī)律性和周期性，因此，教師要用長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光而非短時(shí)的眼光，要從社會(huì)乃至整個(gè)民族對(duì)人才需求的角度去考量教學(xué)。

教育必須著眼于促進(jìn)每一名學(xué)生的全面發(fā)展和終身幸福，必須遵循學(xué)生身心、個(gè)性發(fā)展和教育自身發(fā)展的規(guī)律。傳授知識(shí)技能不是教育的全部意義，教育擔(dān)負(fù)的更重要的使命是讓受教育者學(xué)會(huì)做人的道理和準(zhǔn)則。2021年秋季，山東省某中學(xué)校長(zhǎng)要求全體教師在高一年級(jí)便完成高中階段所有的課程教學(xué)，把高二、高三年級(jí)的學(xué)習(xí)時(shí)間全部用來(lái)復(fù)習(xí)。這樣的案例其實(shí)不是少數(shù)，其共同的特點(diǎn)就是目光短淺，違背教育規(guī)律，讓學(xué)生通過(guò)孤注一擲的集中訓(xùn)練應(yīng)對(duì)高考，獲取暫時(shí)的好成績(jī)。唯分?jǐn)?shù)論英雄的課堂是違背學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律的課堂，是只有眼前利益而沒(méi)有未來(lái)發(fā)展的課堂。這樣的課堂，多指向應(yīng)試技巧訓(xùn)練而非學(xué)習(xí)能力的提升，多追求學(xué)習(xí)時(shí)間之長(zhǎng)而非學(xué)習(xí)質(zhì)量之高，多推崇智育而忽視德育、體育、美育和勞動(dòng)教育。這樣的教育什么都多，就是少了“人”。張志勇先生指出：“當(dāng)教育陷入‘升學(xué)率崇拜’的時(shí)候，就在制造不健康、不全面、不和諧的一代公民?！边@樣的公民如何能應(yīng)對(duì)未來(lái)的社會(huì)？如何能有益于我們的國(guó)家和民族？也正因如此，國(guó)家提出了核心素養(yǎng)、立德樹(shù)人根本任務(wù)等教育思想。

指向未來(lái)的課堂，必然是指向核心素養(yǎng)的課堂，因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)之所以為“核心”，就是因?yàn)榻逃粌H僅面對(duì)眼前，還要適應(yīng)未來(lái)社會(huì);不僅僅是單純的知識(shí)傳授，不僅僅著眼于當(dāng)前的分?jǐn)?shù)，更著眼于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和道德修養(yǎng)。

放棄教育初心，以犧牲學(xué)生的全面發(fā)展為代價(jià)，以升學(xué)率為終極追求目標(biāo)的教育，是看不到未來(lái)的教育。這種畸形理念下的課堂，真正的學(xué)習(xí)是很難發(fā)生的。

四、學(xué)習(xí)未能真實(shí)發(fā)生的課堂是只有課堂、沒(méi)有生活的課堂

杜威認(rèn)為最好的教育就是“從生活中學(xué)習(xí)、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”。立體、有效的教育和真正的學(xué)習(xí)都不能僅僅發(fā)生在課堂之中;學(xué)習(xí)脫離了生活和人自身的體驗(yàn)，必然是空洞的;僅有書本知識(shí)的學(xué)習(xí)，不是真正的完整的教育。

對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)而言，生活本身就是一個(gè)無(wú)比豐富、生動(dòng)的大課堂。語(yǔ)文教學(xué)的意義，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，都需要和生活發(fā)生真正的內(nèi)在聯(lián)系才能實(shí)現(xiàn)。但是，功利主義下的語(yǔ)文課堂一切圍著考試轉(zhuǎn)，以會(huì)做題和能拿高分為教學(xué)目標(biāo)，很多文質(zhì)兼美的文章被簡(jiǎn)單、粗暴地拆分為考試的知識(shí)點(diǎn)，原本生動(dòng)美麗的語(yǔ)文閱讀變成了頻繁、僵化的訓(xùn)練，教師和學(xué)生被限定在機(jī)械的練習(xí)世界中，語(yǔ)文課堂就像工業(yè)流水線一般，失去了應(yīng)有的生命力。只有閱讀題中的“荷塘月色”和“父親背影”，只有試卷上的古詩(shī)句填空和作文素材，課堂以外，語(yǔ)文學(xué)習(xí)就是空白。教育和生活、生命的割裂，使得學(xué)生無(wú)從感悟絢麗多彩、生動(dòng)鮮活的語(yǔ)言，更談不上認(rèn)識(shí)自然世界、社會(huì)生活了，語(yǔ)文的美、語(yǔ)文的能量和營(yíng)養(yǎng)無(wú)從滲透。教師在課堂上一味傳授零碎的知識(shí)，使語(yǔ)文教學(xué)步入了急功近利式的技能訓(xùn)練的誤區(qū)，割斷了課堂與生活的聯(lián)系，使學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)處于封閉、依附、被支配的狀態(tài)，使最該與生活相聯(lián)結(jié)的語(yǔ)文實(shí)踐長(zhǎng)期缺失，只剩下過(guò)重的、單一的、單調(diào)的、被動(dòng)的知識(shí)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，這樣的課堂自然無(wú)法讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

五、學(xué)習(xí)未能真實(shí)發(fā)生的課堂是只有溫故或復(fù)制、沒(méi)有創(chuàng)造或知新的課堂

“溫故知新”是古人留給我們的教育教學(xué)原則，它是一種教育精神?！皽毓省笔恰爸隆钡钠瘘c(diǎn)和依據(jù)，“知新”是“溫故”的發(fā)展和超越。真正的學(xué)習(xí)由“溫故”始，又不滯于出“新知”。

在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師必須了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、知識(shí)儲(chǔ)備和思想情感等，合理安排復(fù)習(xí)已有知識(shí)和教學(xué)新知的比例，幫助學(xué)生建構(gòu)學(xué)習(xí)橋梁，合理銜接新舊知識(shí)，從而啟迪學(xué)生思維，使他們從“溫故”順利達(dá)到“知新”，提高學(xué)習(xí)效率。當(dāng)今社會(huì)，創(chuàng)新的重要作用已經(jīng)成為社會(huì)共識(shí)，所以，教師在教學(xué)中，應(yīng)該保護(hù)、鼓勵(lì)和推動(dòng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，給學(xué)生提供更多的創(chuàng)新機(jī)會(huì)，培養(yǎng)其創(chuàng)新思維能力和創(chuàng)造力，這就對(duì)我們的教學(xué)思想、策略和方法提出了更高的要求。但在相當(dāng)多的課堂上，“溫故”時(shí)時(shí)有，“知新”常常缺。教師習(xí)慣于“溫故”，疏于甚至怯于“知新”。這有應(yīng)試需要的原因，也有教師自身教學(xué)能力和教學(xué)素養(yǎng)的原因。教師為提升平均分，不顧及題型難易，不顧及學(xué)生差異，一味迷信重復(fù)練習(xí)的效果，對(duì)知識(shí)點(diǎn)反復(fù)講解，學(xué)生被動(dòng)地聽(tīng)，少有自主思考的時(shí)間。言者雖諄諄，聽(tīng)者卻藐藐，教師教得無(wú)味，學(xué)生學(xué)得枯燥。這樣機(jī)械、重復(fù)地“溫故”，不但無(wú)法出新，還會(huì)導(dǎo)致學(xué)生想象力、思維力、審美力和創(chuàng)造力的缺失，最后致使其完全失去學(xué)習(xí)的熱情和動(dòng)力。

六、學(xué)習(xí)未能真實(shí)發(fā)生的課堂是只有知識(shí)獲取、沒(méi)有心靈成長(zhǎng)的課堂

鐘啟泉教授認(rèn)為，學(xué)校所追求的“優(yōu)質(zhì)教學(xué)”有兩個(gè)要點(diǎn)：一是優(yōu)質(zhì)的知識(shí)，即基于體驗(yàn)、基于理解的知識(shí);二是尋求學(xué)生從低階認(rèn)知能力上升到高階認(rèn)知能力的方法，由此超越傳統(tǒng)應(yīng)試教育的知識(shí)觀與學(xué)習(xí)觀。可見(jiàn)，“優(yōu)質(zhì)教學(xué)”要求教育者目中有“人”，有生命關(guān)懷，有心靈交融，意味著教學(xué)過(guò)程不僅是教師的教和學(xué)生的學(xué)，更是師生雙方感情和思想的交流與碰撞。

然而，我們又常常看到這樣的課堂：以知識(shí)為本位，奉行技術(shù)至上的原則，教師把自己的意志強(qiáng)加于學(xué)生，教學(xué)過(guò)程只是程序式的知識(shí)灌輸，課堂只是簡(jiǎn)單枯燥的認(rèn)知活動(dòng)，教學(xué)的重心不是貼近學(xué)生的實(shí)際，而是落在知識(shí)的講解和灌輸上。

這樣的課堂上，作為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情感、意志對(duì)學(xué)習(xí)效果起不到?jīng)Q定性作用，學(xué)生的基本心理需求得不到滿足，教師對(duì)學(xué)生的體驗(yàn)過(guò)程和結(jié)果缺少尊重，教學(xué)過(guò)程是教師一人意志的貫徹;文本解讀和語(yǔ)言體驗(yàn)這些原本極具情感色彩和主觀性的學(xué)習(xí)過(guò)程都成了教師“一言堂”下的死板知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)體現(xiàn)不出自我價(jià)值，更談不上生命關(guān)懷與心靈交融了。這樣的學(xué)習(xí)，本質(zhì)上就是沒(méi)有真正、真實(shí)發(fā)生的學(xué)習(xí)。

責(zé)任編輯? 吳鋒