王薔馨 劉正濤

摘? 要：隨著信息技術(shù)與高等教育深度融合，教學(xué)模式的改革翻天覆地，應(yīng)用型高校也緊抓機(jī)遇，穩(wěn)步推進(jìn)，積極探索美國和歐洲各國在在線開放課程學(xué)分認(rèn)證領(lǐng)域發(fā)展的新思想;總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，研究分析我國在此學(xué)分認(rèn)證方面的優(yōu)缺點(diǎn);主動思考，尋找出課程質(zhì)量、高校層次、學(xué)習(xí)時長幾個關(guān)鍵點(diǎn);努力構(gòu)建政策先行、標(biāo)準(zhǔn)先行、評價先行、規(guī)范先行這“四大先行”步驟，認(rèn)證探索“以學(xué)習(xí)者為中心”理念與教學(xué)模式改革相結(jié)合的“外驅(qū)力”。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型高校;在線開放課程;學(xué)分認(rèn)證

中圖分類號：G640? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2022）03-0042-04

Abstract： With the deep integration of information technology and higher education and the earth-shaking reform of teaching mode， application-oriented universities are also seizing the opportunity to steadily advance and actively explore new ideas in the field of MOOC credit certification in the United States and European countries. Summing up experience， this paper analyzes the advantages and disadvantages of MOOC credit certification in China， actively thinks， finds out the key points of curriculum quality， university level and learning time. Efforts should be made to build the four leading steps of policy first， standard first， evaluation first and standardization first to explore the "external driving force" of the combination of "learner-centered" concept and teaching mode reform.

Keywords： application-oriented universities; MOOC; credit certification

隨著大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開放課程（Massive Open Online Course）的不斷發(fā)展和變化，在線開放課程正在對全球，特別是我國的高等教育產(chǎn)生著巨大影響。

一、研究背景

在線開放課程最早是在2012年，由美國加州大學(xué)的?？怂菇淌谔岢?，起初是對Open Educational Resource（在線開放資源）的內(nèi)容進(jìn)行探索，逐漸演變?yōu)樾碌慕虒W(xué)模式。由此，世界各地的學(xué)者都開始探索如何將MOOC這種新型的教學(xué)模式引用至教學(xué)。

在中國，由MOOC逐漸發(fā)展為各種新模式，使用最廣、應(yīng)用最多的當(dāng)數(shù)“SPOC（Small Private Online Course）”模式，這是由加州大學(xué)Fox和Patterson兩位教授最早進(jìn)行探索，將MOOC課程與傳統(tǒng)課堂進(jìn)行整合，以達(dá)到改善學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的目的，使SPOC“校園化”。SPOC中的“Small”與“Private”則表明，面向?qū)ο笫切⌒偷娜藬?shù)群體和經(jīng)過選拔的學(xué)生群體，以在校生為主。

繼而，SPOC模式又細(xì)分為異步SPOC模式（拷貝一門已經(jīng)結(jié)課的源課程學(xué)期內(nèi)容，老師可以刪減原有內(nèi)容也可以新增補(bǔ)充內(nèi)容）、同步SPOC模式（完全跟隨一門正在開課的源課程學(xué)期，教師僅可補(bǔ)充內(nèi)容;不能修改源課程原有內(nèi)容）和獨(dú)立SPOC模式（單獨(dú)創(chuàng)建一門SPOC課程，教師可根據(jù)自己的教學(xué)安排發(fā)布一門專有課程）。

信息技術(shù)與高等教育深度融合時代已然到來。據(jù)統(tǒng)計(jì)，截至2019年12月，全國有7000多萬人次通過選擇學(xué)習(xí)在線開放課程來達(dá)到提升的目標(biāo)。教育部也一直在采取切實(shí)有力的措施推動在線開放課程發(fā)展，自2015年起，教育部出臺了系列文件，特別是疫情期間，教育部組織22個在線課程平臺免費(fèi)開放在線課程2.4萬余門，全國大量學(xué)生都投入到線上學(xué)習(xí)過程，大部分高校都加快步伐，將著力點(diǎn)放置課程的“建”的過程當(dāng)中。但是如何將“建”與“用”并重，使在線開放課程的“建”能夠達(dá)到“用”的目標(biāo)，在下好變軌超車“先手棋”的同時，真正考慮如何將“用”落地，是如今面向龐大學(xué)習(xí)群體亟待解決的瓶頸。

二、國內(nèi)外在線開放課程學(xué)分認(rèn)證現(xiàn)狀

選修賦予學(xué)分真正的內(nèi)涵，其充分體現(xiàn)了孔子“因材施教”的教育思想。在西方，大多數(shù)高校都體現(xiàn)了“選修”思想，美國、歐洲等西方國家相繼推出在線開放課程學(xué)分認(rèn)證體制， 美國的MOOC學(xué)分認(rèn)定發(fā)展過程基本已趨向成熟，能有效利用MOOC的線上教學(xué)資源，同時也能確保學(xué)習(xí)者對課程的真正理解和深入。歐洲在學(xué)分認(rèn)定發(fā)展過程中，為全球?qū)W分認(rèn)證發(fā)展起到了推動作用，特別是政策的頒布和平臺的搭建，讓學(xué)習(xí)者能對課程、學(xué)分有全方位認(rèn)識。追根溯源，我國學(xué)分制可追溯至1917年蔡元培先生就任北京大學(xué)校長之時，蔡先生從歐洲留學(xué)回國后，緊跟美國和歐洲大學(xué)的改革動向，開始推行學(xué)分制。經(jīng)年發(fā)展，隨著在線開放課程的不斷盛行，教育部不斷推出相關(guān)政策，推動我國在線開放課程發(fā)展，其中也對“學(xué)分轉(zhuǎn)換”問題作出相關(guān)規(guī)定。

雖然國家教育部和各地教育廳在綱要性的文件中都給出統(tǒng)一指導(dǎo)思想，但是高校缺乏在在線開放課程領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)學(xué)分認(rèn)證的具體文件。同時，文獻(xiàn)檢索上，在中國知網(wǎng)檢索“在線開放課程+學(xué)分互認(rèn)”，僅有對學(xué)分銀行的文獻(xiàn)描述，而研究以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為目標(biāo)的高校在線開放課程如何進(jìn)行學(xué)分認(rèn)定，則更是我國學(xué)分認(rèn)證領(lǐng)域的缺項(xiàng)。

三、應(yīng)用型高校在線開放課程學(xué)分認(rèn)證關(guān)鍵要素

在國內(nèi)高校積極開展學(xué)分認(rèn)證探索工作的同時，對于如何認(rèn)證學(xué)分的問題，卻是支持與質(zhì)疑并存，而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果認(rèn)定是在線開放課程從開放課程發(fā)展為開放教育的實(shí)現(xiàn)路徑。但是，也有學(xué)者認(rèn)為，如果在課程建設(shè)還沒有相對成熟、某些課程還沒有得到認(rèn)可之時就開始學(xué)分互認(rèn)，未來將會對高校教學(xué)質(zhì)量有影響。所以，要實(shí)現(xiàn)在線開放課程學(xué)分認(rèn)證，需要對以下幾個關(guān)鍵要素作進(jìn)一步理解：

要素一：課程

課程是人才培養(yǎng)目標(biāo)的具體體現(xiàn)，是給予學(xué)分的重要載體，因此，強(qiáng)化課程管理對實(shí)現(xiàn)學(xué)分認(rèn)證起到至關(guān)重要的作用。

存在問題：課程質(zhì)量參差不齊。隨著在線開放課程的發(fā)展，課程數(shù)量迅速增長，特別是2020年，由于受疫情影響，全國各高校在線開放課程呈“井噴式”發(fā)展。而關(guān)鍵因素之一——課程質(zhì)量存在參差不齊的狀況，導(dǎo)致各課程互認(rèn)學(xué)分的難度增大。

國家教育部推薦的22個課程平臺中，如愛課程、學(xué)堂在線、超星、智慧樹等各類大型平臺選擇在線開放課程在平臺開設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)，并不是根據(jù)課程質(zhì)量決定的，而是根據(jù)教師所屬高校統(tǒng)一選擇的平臺，各類課程平臺只存在國家精品課程、省級精品課程數(shù)量多少的問題，而并不設(shè)門檻，課程質(zhì)量差的課程依然能正常建課。而課程的學(xué)分設(shè)定，一般是根據(jù)課程所屬高校人才培養(yǎng)方案中原本設(shè)定的線下課程學(xué)分?jǐn)?shù)而定，各課程平臺并沒有給出課程學(xué)分的統(tǒng)一推薦標(biāo)準(zhǔn)。

要素二：層次

高校是實(shí)現(xiàn)在線課程建設(shè)，進(jìn)行學(xué)分認(rèn)證的重要保障。

存在問題：高校層次良莠不齊。各高校在引入平臺課程時，由于存在各高校層次不同，同一門課程，一般情況下，高層次大學(xué)一般不接受低層次大學(xué)的課程資源，擔(dān)心學(xué)生“吃不飽”;而低層次大學(xué)在引進(jìn)高層次大學(xué)的精品課程時，往往又擔(dān)心教師不能“因材施教”，學(xué)生能否“趕得上”。因此，高校層次的良莠不齊，無疑增厚了校際間學(xué)分互認(rèn)的壁壘。

在應(yīng)用型高校，引入課程則分為兩種情況，一種是只引進(jìn)國家級、省級精品課程，學(xué)習(xí)這樣的課程學(xué)校才給予學(xué)分;另一種是只引進(jìn)校際聯(lián)盟的同層次課程，學(xué)生只有通過學(xué)習(xí)共建共享的同層次高校的課程，才能獲得學(xué)分。無論是哪種方式，都沒有一個統(tǒng)一的學(xué)習(xí)成果認(rèn)定方式。

要素三：學(xué)分

學(xué)分是計(jì)算學(xué)生對某門課程學(xué)習(xí)總量的一種計(jì)算方法。通過學(xué)分計(jì)算，可以統(tǒng)觀學(xué)生對所有課程學(xué)習(xí)的總貌，因此如何計(jì)算學(xué)分，并使之科學(xué)有效，是關(guān)鍵問題。

存在問題：學(xué)習(xí)時長大相徑庭。課程學(xué)習(xí)時長是計(jì)算學(xué)分的關(guān)鍵，一般應(yīng)用型高校1個學(xué)分相當(dāng)于16-18課時（45-50分鐘/課），即1學(xué)分學(xué)習(xí)總時長為900分鐘（15小時）左右。如果一門在線開放課程教師設(shè)定為1學(xué)分，那么，這1學(xué)分是單指學(xué)生僅是在線學(xué)習(xí)總時長達(dá)到900分鐘即可給予1學(xué)分，還是指通過學(xué)習(xí)后，做作業(yè)、回答問題、參與討論、參加章節(jié)測試、期末測試等，參與各環(huán)節(jié)后累計(jì)900分鐘？

同時，如何對學(xué)生學(xué)習(xí)所需時間進(jìn)行預(yù)估，也是值得深思的問題。因受高校層次不同，生源不同，學(xué)生學(xué)習(xí)能力、課程難易度不同等各種條件影響，學(xué)生對同一門課程的學(xué)習(xí)時長也應(yīng)有所區(qū)別。如一門課程，教師設(shè)定學(xué)生學(xué)習(xí)15小時可獲得1學(xué)分，若來自國內(nèi)頂尖高校的學(xué)生學(xué)習(xí)這門課僅需15小時，而來自應(yīng)用型高校的學(xué)生學(xué)習(xí)這門課，因受上述各種因素影響，可能需要30小時甚至更長時間。因此，在考慮學(xué)時與學(xué)分如何關(guān)聯(lián)時，應(yīng)分類指導(dǎo)，給予不同政策。

四、幾點(diǎn)思考

應(yīng)用型高校的在線開放課程學(xué)分認(rèn)證工作是一項(xiàng)牽一發(fā)而動全身的系統(tǒng)工程，涉及到一系列問題，整個教育教學(xué)層面需要互相協(xié)同，相時而動。本文從“四個先行”著手，對應(yīng)用型高校在線開放課程學(xué)分賦予辦法進(jìn)行思考。

（一）準(zhǔn)確定位，政策先行

應(yīng)用型高校以培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞膽?yīng)用型人才為目標(biāo)，以促進(jìn)應(yīng)用型高校在線開放課程發(fā)展為使命，以優(yōu)質(zhì)資源共享，實(shí)現(xiàn)學(xué)分互認(rèn)為愿景，構(gòu)建平臺、課程、學(xué)分為一體的在線開放課程學(xué)分認(rèn)證工程。

目前，教育部、各地教育廳陸續(xù)發(fā)布了系列關(guān)于在線開放課程學(xué)分認(rèn)證的指導(dǎo)意見，但迄今為止，仍未有系統(tǒng)的學(xué)分認(rèn)定具體方案或操作細(xì)則，因此，要實(shí)施慕課學(xué)分互認(rèn)，首先必須要有完善的政策。美國、歐洲等國家或地區(qū)無一例外均制定了相應(yīng)的政策來促進(jìn)學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換的順利實(shí)施，通過梳理文件，制定政策，配套方案、細(xì)則、流程等，準(zhǔn)確定位，梳理學(xué)分認(rèn)證體系的基本模塊。

（二）課程質(zhì)量，標(biāo)準(zhǔn)先行

1. 建立課程標(biāo)準(zhǔn)

在“目標(biāo)導(dǎo)向”機(jī)制引導(dǎo)下，從應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，分析哪些課程適合建設(shè)在線開放課程，建立課程標(biāo)準(zhǔn)，出臺適合于應(yīng)用型高校的在線開放課程建設(shè)管理辦法，從公共基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課、通識類課程和實(shí)踐類課程出發(fā)，分類指導(dǎo)，分類建立課程標(biāo)準(zhǔn)，建立持續(xù)改進(jìn)機(jī)制。

2. 建立質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

教學(xué)改革必然引發(fā)教學(xué)管理改革，應(yīng)用型高校教務(wù)部門與教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督部門同向而行，共同針對課程標(biāo)準(zhǔn)，建立各類質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，從應(yīng)用型高校學(xué)生能承受的知識基礎(chǔ)出發(fā)，從符合教學(xué)大綱要求的各學(xué)科質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，對引進(jìn)和自建課程的視頻、作業(yè)、考試、討論等主要教學(xué)環(huán)節(jié)提出質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn);從教學(xué)輔助工作出發(fā)，對配套資料和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)等提出質(zhì)量要求。

3. 建立評估標(biāo)準(zhǔn)

在線開放課程質(zhì)量評估是提升課程質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是近些年來國內(nèi)研究的主要核心之一。應(yīng)用型高校需要從實(shí)際運(yùn)行的效果出發(fā)，從學(xué)生最終的學(xué)習(xí)成果出發(fā)，建立教學(xué)質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)，從在線開放課程資源質(zhì)量、技術(shù)內(nèi)涵、學(xué)生接受程度等建立評估標(biāo)準(zhǔn)，形成從建立至評估的閉循環(huán)系統(tǒng)。應(yīng)用型高校通過建立標(biāo)準(zhǔn)的手段，幫助學(xué)生選擇契合實(shí)際的在線開放課程，并確保學(xué)習(xí)成果得到認(rèn)可，幫助學(xué)生順利獲得相應(yīng)學(xué)分。

（三）學(xué)習(xí)成果，評價先行

由于高校之間存在層次高低，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果也是“百花齊放”。從歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換體系來看，一般都是同層次高校才有操作空間，但是從我國實(shí)際情況來看，在各平臺提供在線開放課程的高校恰恰都是高層次院校。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，一般從兩部分考慮如何界定，即形成性評價和終結(jié)性評價。形成性評價主要考察學(xué)生在線上學(xué)習(xí)過程中的各個環(huán)節(jié)，如視頻觀看、在線作業(yè)、測驗(yàn)、討論等，學(xué)習(xí)者申請學(xué)分認(rèn)證時需提供課程目錄、課程說明、課程作業(yè)等支持性材料。終結(jié)性評價由提供學(xué)分的學(xué)?；蛘邫C(jī)構(gòu)組織考試，兩者結(jié)合來綜合評定是否進(jìn)行學(xué)分認(rèn)定。同時，還需加強(qiáng)應(yīng)用型高校校際之間的合作，打破壁壘，建立橋梁，互通有無，共同促進(jìn)教育資源共享，使學(xué)生獲得學(xué)分更加靈活與方便。

（四）學(xué)分計(jì)算，規(guī)范先行

目前，我國應(yīng)用型高校的學(xué)分計(jì)算大部分還是以課堂教學(xué)為主，課堂教學(xué)的時長是學(xué)分計(jì)算的核心環(huán)節(jié)，因此，如何對學(xué)習(xí)時長進(jìn)行測算，則是解決線上學(xué)習(xí)學(xué)分認(rèn)證的關(guān)鍵。

1. “千方百計(jì)”，探索學(xué)分計(jì)算方法

一是學(xué)生試驗(yàn)法。抽取不同學(xué)科、不同層次的學(xué)生組成樣本，對學(xué)生參與同一門線上課程學(xué)習(xí)時長進(jìn)行記錄，經(jīng)數(shù)據(jù)分析和提取后確定，樣本學(xué)生的學(xué)習(xí)時長是否值得大規(guī)模推廣。學(xué)生試驗(yàn)法有助于觀察、分析不同學(xué)科、不同層次的學(xué)生學(xué)習(xí)同一門課程花費(fèi)時間的差異之處，有助于了解學(xué)習(xí)時長的關(guān)鍵決定因素，通過這種方法，可以進(jìn)一步探索在線開放課程自變量（課程難易度、視頻長度、作業(yè)難度、測試難度）和因變量（學(xué)習(xí)時長）之間的關(guān)系。

二是累加試驗(yàn)法。選取一門線上課程，根據(jù)組成課程各因素的相對重要程度設(shè)置權(quán)重，適時調(diào)整。超星平臺的線上課程一般由視頻學(xué)習(xí)（30%）、在線作業(yè)（20%），隨堂測驗(yàn)+期末測驗(yàn)（50%）組成，學(xué)習(xí)時長根據(jù)對應(yīng)的權(quán)重進(jìn)行加權(quán)后，獲得時長;智慧樹平臺由視頻學(xué)習(xí)（30%）、章節(jié)測試（10%）、見面課（10%）、在線考試（50%）組成后，對學(xué)習(xí)時長再行加權(quán)。無論權(quán)重占比多少，累加試驗(yàn)法都可通過劃分多個層次對學(xué)習(xí)時長指標(biāo)進(jìn)行判斷和計(jì)算。

三是專家訪談法。聘請一些具有代表性的各學(xué)科專家或課程帶頭人，請專家首先進(jìn)行課程學(xué)習(xí)，再搜集各專家提出的意見和想法，以專家的意見和想法作為課程學(xué)習(xí)時長決策的參考依據(jù)。專家根據(jù)自己長期細(xì)致地觀察本層次的學(xué)生，研究過此類課程對不同層次學(xué)生所起到的效果，對不同層次的學(xué)生學(xué)習(xí)同一門課程的學(xué)習(xí)時長有比較豐富的經(jīng)驗(yàn)，因此專家訪談法無疑是線上學(xué)習(xí)學(xué)分計(jì)算的重要方法之一。

四是參照法。課程教師根據(jù)本校學(xué)生學(xué)習(xí)所需時長，提供學(xué)分賦予說明，各平臺列出各門課程教師推薦學(xué)分，給其他高校提供依據(jù)。如高校選取愛課程平臺的優(yōu)質(zhì)課程提供給學(xué)生學(xué)習(xí)，愛課程平臺會在課程概述與課程大綱欄目中列出教師事先測算的時間：共幾周，每周幾小時。學(xué)生在參與完教師指定的課程學(xué)習(xí)流程，并達(dá)到規(guī)定學(xué)習(xí)要求后，平臺會給予認(rèn)證證書，學(xué)生可憑借證書到學(xué)校兌換相應(yīng)學(xué)分。

五是綜合法。綜合考量高校層次、課程難易度、學(xué)生生源、學(xué)生學(xué)習(xí)能力等各部分，將各種相關(guān)因素聯(lián)系起來，從總體上認(rèn)識和把握，綜合研究課程學(xué)習(xí)時長如何決定學(xué)分的屬性，如何在不斷變化中表現(xiàn)出應(yīng)用型層次的總體特征，對數(shù)據(jù)進(jìn)行比對和分析，從而給出學(xué)分測算方法。

2. “按部就班”，規(guī)范學(xué)分計(jì)算流程

根據(jù)規(guī)范出效率的原則，越守規(guī)范，越有效率。在線開放課程學(xué)分認(rèn)證是一個整體工程，需要教學(xué)各環(huán)節(jié)協(xié)同運(yùn)作。同樣，學(xué)生也需要按照既定流程，確保所需，確定目標(biāo)，以期學(xué)習(xí)成果能夠順利轉(zhuǎn)換為學(xué)分。

3. “成果導(dǎo)向”，轉(zhuǎn)變思想觀念——以學(xué)習(xí)者為中心

以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)原本建立在人本層面與建構(gòu)層面基礎(chǔ)之上，成果導(dǎo)向（OBD）強(qiáng)調(diào)，學(xué)生從學(xué)習(xí)初期就有著目標(biāo)導(dǎo)向和成果預(yù)期，學(xué)生很期待最終的成果內(nèi)涵，即有所需，才有所抉擇，希望通過這門線上課程的學(xué)習(xí)，對自己未來的人生規(guī)劃起到什么作用;高校也應(yīng)根據(jù)成果導(dǎo)向理念，協(xié)助學(xué)生為其提出所需要的服務(wù)，即將學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化為學(xué)分。隨著教學(xué)模式的不斷變革，對課堂權(quán)利的再分配，對教學(xué)內(nèi)容的重新設(shè)計(jì)，對教師角色和學(xué)生行為的轉(zhuǎn)變，無不圍繞著以學(xué)習(xí)者為中心的思想。麻省理工學(xué)院與哈佛大學(xué)共建的EDX平臺甚至提出了“2022教育新模式暢想”概念，包含模塊化教育、全渠道教育、終身教育三大部分，形成了單門課程、微學(xué)位、在線學(xué)位階梯式的產(chǎn)品結(jié)構(gòu)，即未來通過互認(rèn)學(xué)分模式，學(xué)生能夠更靈活地進(jìn)行學(xué)習(xí)和獲得預(yù)期成果。因此，未來的政策應(yīng)鼓勵應(yīng)用型高校在提供完善支持服務(wù)，構(gòu)建完備的課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探索以學(xué)習(xí)者為中心理念與教學(xué)模式改革相結(jié)合，真正成為學(xué)生獲取學(xué)分的“外驅(qū)力”。

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