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高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的探索與實踐
——以“四位一體”綜合評價為例

2022-02-17 20:18裴鈺鑫居里鍇
關(guān)鍵詞:四位一體教學(xué)質(zhì)量主體

裴鈺鑫,魏 亞,李 強,居里鍇

(1.南京理工大學(xué) 教務(wù)處,江蘇 南京 210094 2.南京理工大學(xué) 工程訓(xùn)練中心,江蘇 南京 210094;3.南京理工大學(xué) 黨政辦公室,江蘇 南京 210094)

2016年,教育部《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》強調(diào)“完善教師考核評價制度是當前和今后一段時期深化高等教育綜合改革的緊迫任務(wù)”,要“突出教育教學(xué)業(yè)績,加強教學(xué)質(zhì)量評價工作,健全教學(xué)激勵約束機制”[1];2020年,中共中央、國務(wù)院《深化新時代教育評價改革總體方案》提出“堅持科學(xué)有效,改進結(jié)果評價,強化過程評價,探索增值評價,健全綜合評價,充分利用信息技術(shù),提高教育評價的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性”的改革原則,明確了“引導(dǎo)教師潛心育人的評價制度更加健全”的改革目標[2]。教學(xué)工作是高校的中心工作,維持高校生存和發(fā)展的最根本要素是教學(xué)質(zhì)量,提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵在教師。因此,高等學(xué)校要遵循教育規(guī)律,從辦學(xué)特色和自身發(fā)展階段出發(fā),探索建立科學(xué)合理的教師考核評價制度,特別是教師教學(xué)質(zhì)量評價辦法。

一、高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的內(nèi)涵

高校教師評價是高校依據(jù)自身辦學(xué)定位和發(fā)展目標對所屬教師工作價值和發(fā)展?jié)撃茏龀雠袛嗯c評估的活動,具體可分為教師教學(xué)質(zhì)量評價、科研績效評價和社會服務(wù)評價等幾種類別[3]。其中,教師教學(xué)質(zhì)量評價(常簡稱為“教學(xué)評價”)是對教師教學(xué)目標達成、教學(xué)組織設(shè)計、課堂管理行為、溝通交流行為以及課堂教學(xué)效果等教學(xué)事實的診斷及價值判斷[4]。教師教學(xué)評價是高校教學(xué)管理的一種重要手段,是高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要組成,對于提升教師教學(xué)質(zhì)量、促進教師教學(xué)發(fā)展、營造教學(xué)質(zhì)量文化具有重要作用。

國內(nèi)外很多高等院校都在教師教學(xué)評價方面進行了有益探索,相關(guān)研究和實踐經(jīng)驗值得借鑒和推廣。美國加州大學(xué)在對教師進行教學(xué)評價時遵循四個基本原則:全程性評價,將教學(xué)評價貫穿教師職業(yè)發(fā)展的全過程;多主體參與,學(xué)生、學(xué)科專家、管理人員以及教師本人都是參與評價的主體;全面性考量,在評價中兼顧定量評價和定性評價,重視教師教學(xué)投入;多樣化意蘊,教學(xué)評價最終的目標是監(jiān)督教學(xué)規(guī)范、保障教學(xué)質(zhì)量、形成激勵與促進[5]。上海交通大學(xué)自2017年開始開展多元教學(xué)有效性評估,其圍繞“有效教學(xué)”搭建理論框架,對課程教學(xué)有效性的考察遵循“六維三元”,即以教學(xué)行為、課程特質(zhì)、教師特質(zhì)、學(xué)生特質(zhì)、學(xué)習(xí)成效和學(xué)生滿意度等6個維度作為評估內(nèi)容,以學(xué)生評教、同行評議和教師自評等3種評估主體及相應(yīng)的評估方式來進行評估[6]。

高校教師教學(xué)評價經(jīng)過多年的改革探索已經(jīng)取得了一定的成效,但現(xiàn)有的研究還存在以理論研究為主或研究只涉及教學(xué)評價的某些方面等問題,仍需探索建立更為科學(xué)全面的教學(xué)評價改革范式,并輔以詳實可供借鑒的實踐做法,方能更好指導(dǎo)高校有效開展教師教學(xué)評價工作。

二、高校教師教學(xué)質(zhì)量評價存在的問題

近年來,我國高校在教師教學(xué)評價方面開展了大量工作,建立了相應(yīng)的教師教學(xué)評價制度,引導(dǎo)師生更加關(guān)注教學(xué)質(zhì)量[7],但教學(xué)評價在主體構(gòu)成、標準建立、理念革新、組織實施和結(jié)果應(yīng)用等方面仍存在一些深層次問題,需要進一步完善[8]。

1.評價主體:不同評價主體評價側(cè)重點趨同,無法精準化找出教師教學(xué)存在的問題

高校現(xiàn)有教學(xué)評價一般以學(xué)生評教、督導(dǎo)聽評課為主,缺乏同行教師、校外專家及第三方評價等多元主體評價,且不同評價主體評價側(cè)重點趨同,甚至出現(xiàn)不同評價主體使用同一套評價指標體系的問題。教師、學(xué)生、同行、督導(dǎo)等是教學(xué)評價的不同利益主體,參與教學(xué)評價的成熟度與側(cè)重點存在差異[4],使用趨同的評價體系不能準確體現(xiàn)授課教師的教學(xué)質(zhì)量和水平,更不能幫助教師精準化找出教學(xué)問題并進行針對性改進。

2.評價標準:不同類型課程評價標準程式化、評價指標類似,缺乏針對性

現(xiàn)有教學(xué)評價一般以理論課評價為主,缺乏實踐類課程、體育課等不同類型課程的評價,或不同類型課程評價標準相同、評價指標類似。與傳統(tǒng)理論課堂教學(xué)不同,實踐類課程內(nèi)涵豐富,包含實驗、實習(xí)、課程設(shè)計(學(xué)年論文)、科研訓(xùn)練、畢業(yè)設(shè)計(論文)等內(nèi)容,其教學(xué)效果的體現(xiàn)不僅依賴于授課教師的教學(xué)能力與水平,還與教師對學(xué)生進行的過程性指導(dǎo)相關(guān),并受限于實驗與實訓(xùn)的環(huán)境和條件[9]。對不同類型課程使用相同的評價標準不能反映出課程的屬性內(nèi)涵和教學(xué)目標,致使部分教學(xué)要素被忽略、某些評價問題成為無效問答。

3.評價理念:尚未建立“以學(xué)生為中心”的評價理念,教學(xué)有效性評價不足

現(xiàn)有教學(xué)評價往往更多關(guān)注對教師“教”的評價,而忽視了對學(xué)生“學(xué)”的評價,“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進”的理念不夠深入,對學(xué)生學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)效果的關(guān)注不夠,對教學(xué)有效性評價不足,對課程教學(xué)目標達成、學(xué)生畢業(yè)能力達成等內(nèi)容很少體現(xiàn),對于課程教學(xué)促進學(xué)生知識、能力、素質(zhì)提升缺乏深入研究。同時,由于評價指標往往圍繞教師行為進行描述,學(xué)生參與積極性不足,難以做出真實判斷。

4.組織實施:過程性評價難以實現(xiàn),不能及時幫助教師改進教學(xué)

現(xiàn)有教學(xué)評價往往以終結(jié)性評價為主,如學(xué)生評教一般僅在學(xué)期末進行,無法在教師教學(xué)過程中幫助其改進教學(xué);校內(nèi)督導(dǎo)雖然可以做到隨機隨堂聽課,但由于督導(dǎo)人數(shù)有限,難以大規(guī)模開展工作;同行教師和校外專家由于時間和地域等問題,急需利用信息化手段幫助其實現(xiàn)過程性評價。同時現(xiàn)有教學(xué)評價內(nèi)容往往比較簡單,以課堂教學(xué)表現(xiàn)為主,對課程大綱、教材、教案、課件、教學(xué)實施計劃、課程考核文檔等檢查不夠全面,缺乏對整個教學(xué)過程的把握。

5.結(jié)果應(yīng)用:評價結(jié)果應(yīng)用價值不高,對促進教師教學(xué)發(fā)展作用不明顯

現(xiàn)有教學(xué)評價往往是管理部門實現(xiàn)行政職能的手段,對教師教學(xué)發(fā)展的促進作用不夠?,F(xiàn)有教學(xué)評價的結(jié)果在教師職稱晉升、評獎評優(yōu)、績效考核和津貼分配中所占權(quán)重不高,未能發(fā)揮指揮棒作用,難以激發(fā)教師重視教學(xué)、投入教學(xué)的內(nèi)生動力。對于評價優(yōu)異的教師,尚未建立教學(xué)指導(dǎo)、教學(xué)培訓(xùn)、教學(xué)提升的教學(xué)發(fā)展長效機制;對于評價較差的教師,則缺乏有效的反饋機制、預(yù)警機制和改進機制。

三、高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的改革思路

為貫徹《深化新時代教育評價改革總體方案》要求,更加科學(xué)、專業(yè)、客觀評價教師教學(xué)工作,本文從當前教學(xué)評價遵循的理論依據(jù)入手,結(jié)合時代要求和發(fā)展實際,探索確立了教學(xué)評價工作的基本原則和改革重點,初步形成了教學(xué)評價工作的改革思路。

1.理論依據(jù)

目前,國內(nèi)外高校教師教學(xué)評價主要以第四代教育評價理論為依據(jù)。教育評價理論始于19世紀末,經(jīng)歷了“測量時代”“描述時代”“判斷時代”等前三代理論形態(tài)后,當前已進入第四代“建構(gòu)時代”[10]。第四代教育評價理論始于20世紀80年代,由古貝和林肯在《第四代評估》一書中提出,其以建構(gòu)主義為核心內(nèi)涵,關(guān)注多元主體的價值觀,強調(diào)回應(yīng)不同利益主體需求,通過全面協(xié)商的形式達成共識[11]。第四代教育評價理論對教師教學(xué)評價產(chǎn)生了重要影響,主要表現(xiàn)在:評價主體應(yīng)包含學(xué)生、同行、教師、管理者等多元利益主體,特別是要發(fā)揮教師與學(xué)生的重要作用;評價過程中要求不同利益主體充分發(fā)表意見,通過協(xié)商的形式實現(xiàn)不同主體間權(quán)利義務(wù)的制衡;評價內(nèi)容從學(xué)生取得的學(xué)習(xí)成效出發(fā)評價教師教學(xué)的有效性,重點在促進教師教學(xué)的改進;評價結(jié)果不是僅為管理者使用,而是為了促進師生雙向發(fā)展,且更關(guān)注質(zhì)性反饋[12]。

2.基本原則

新時代教育評價改革背景下,高校教師教學(xué)評價應(yīng)堅持“以德為先、全面覆蓋、教學(xué)相長、獎懲結(jié)合”的基本原則。以德為先就是將師德師風(fēng)作為教師教學(xué)評價的第一標準,強化思想政治教育在人才培養(yǎng)中的重要作用,突出課程思政,注重引導(dǎo)教師切實發(fā)揮好育人職責(zé);全面覆蓋就是要樹立質(zhì)量全局意識,實現(xiàn)教師全覆蓋、課程全覆蓋,特別要關(guān)注質(zhì)量底線,關(guān)注教學(xué)評價較差的教師和課程;教學(xué)相長就是將教師教學(xué)能力評價與學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價相結(jié)合,考查教師通過教學(xué)激發(fā)學(xué)生求知欲望、提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力的情況;獎懲結(jié)合就是堅持發(fā)展性評價與激勵約束性評價并重,既發(fā)揮導(dǎo)向引領(lǐng)作用,也體現(xiàn)激勵約束作用,形成推動教師、教學(xué)單位、學(xué)校共同發(fā)展的有效機制。

3.改革重點

雖然高校教師教學(xué)評價已成為高等教育評價的一項常規(guī)工作,但要解決現(xiàn)階段教學(xué)評價工作存在的痛點難點問題,還應(yīng)圍繞教學(xué)評價的幾個關(guān)鍵要素明確改革的重點,方能推動教學(xué)評價工作取得更大突破。具體表現(xiàn)在:評價主體應(yīng)包含不同利益相關(guān)者,實行評價協(xié)商管理;評價指標要兼顧課程的學(xué)科特點和學(xué)生特點,進行分類設(shè)置;評價理念要強調(diào)以學(xué)生為中心,不再只關(guān)注教師的教學(xué)表現(xiàn),更加關(guān)注學(xué)生的主觀反饋;評價過程要充分運用信息化手段,注重“校內(nèi)+校外”“線上+線下”相結(jié)合;評價結(jié)果要與教師教學(xué)發(fā)展息息相關(guān),通過制度建立增強教師的質(zhì)量意識,引導(dǎo)教師重視教學(xué)、投入教學(xué)。

四、高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的探索實踐

以教學(xué)評價工作的改革思路為指導(dǎo),針對前文提出的五類教師教學(xué)評價存在的問題,本文從以下五個方面構(gòu)建了教師教學(xué)評價的改革路徑。

1.引入多元評價主體,保證教學(xué)評價客觀公正

高校教學(xué)評價中不同的評價主體會做出不同的價值選擇,接受來自不同主體的評價則更有利于幫助教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題、制訂改進方案、提升教學(xué)質(zhì)量,實現(xiàn)教師自我增值[13]。教學(xué)評價的主體一般可包括學(xué)生、同行教師、校外專家、督導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)等,并且每一類評價人員在評價過程中都應(yīng)有各自審查的側(cè)重點[14]。學(xué)生評教的側(cè)重點應(yīng)更加關(guān)注教師教學(xué)能否提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,學(xué)生知識能力的掌握情況以及是否為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定了良好基礎(chǔ)等[14];同行教師應(yīng)對同學(xué)科教師教學(xué)的知識更新程度以及課程邏輯體系等進行專業(yè)的判斷,更有助于促進“教學(xué)共識”的實現(xiàn)[13];校外專家與參評教師無直接利益關(guān)系,同時具備本學(xué)科的專業(yè)知識,因此更能對教師的教學(xué)作出公正、中肯的評價[15],其評價的側(cè)重點應(yīng)在于教師教學(xué)態(tài)度、學(xué)術(shù)水平及教學(xué)組織形式等教學(xué)基本功;督導(dǎo)/領(lǐng)導(dǎo)評價應(yīng)更多地站在學(xué)校和學(xué)院的角度來審查教師教學(xué)的規(guī)范性、教學(xué)文檔的完備性等,以及課程教學(xué)目標達成情況和課程對學(xué)生知識能力體系的支撐作用等。以某理工大學(xué)“四位一體”教師教學(xué)質(zhì)量綜合評價(下文簡稱“四位一體”綜合評價)為例,其評價主體由“學(xué)生、同行教師、校外專家、督導(dǎo)/領(lǐng)導(dǎo)”四類主體組成,為引導(dǎo)不同評價主體關(guān)注不同的評價重點,為四類主體設(shè)計了不同的評價用表。以“理論課教師教學(xué)綜合評價表”為例,督導(dǎo)/領(lǐng)導(dǎo)用表關(guān)注的重點更為全面,設(shè)有課程選用教材和參考書情況、課程教學(xué)規(guī)范、課程考核方式等指標,還加入了課程教學(xué)目標達成情況的評價等。這就要求督導(dǎo)不但要了解學(xué)校的人才培養(yǎng)目標、熟知學(xué)校的教學(xué)管理規(guī)范,還要與授課教師和學(xué)生進行充分的交流,并對教學(xué)文檔進行細致的檢查,而這些是其他評價主體難以做到的。

2.堅持分類評價原則,優(yōu)化評價指標體系

制定評價指標體系是教學(xué)評價最為重要的一環(huán),既為評價主體提供了評價的標準和側(cè)重點,又為參評教師提供了教學(xué)規(guī)范、教學(xué)組織等方面的指導(dǎo)性意見。根據(jù)課程屬性不同,應(yīng)對理論課、實驗實訓(xùn)課、體育課等分類設(shè)計評價指標體系,結(jié)合課程特點和教學(xué)目標,在課程評價標準、組織實施、教師教學(xué)方法與教學(xué)技巧等方面設(shè)置不同的評價內(nèi)涵,對學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)成效和能力培養(yǎng)目標提出不同的要求。以學(xué)生評教指標體系設(shè)計為例,理論課評教應(yīng)更多關(guān)注教學(xué)內(nèi)容是否有利于知識吸收、是否采用多種教學(xué)方法激發(fā)學(xué)生興趣、是否注重過程性考核以及課堂氛圍和師生互動等,在學(xué)生學(xué)習(xí)收獲方面則強調(diào)不僅掌握了知識還具備了能力,以及思辨表達、分析推理等綜合素質(zhì)的提升。實踐類課程評教應(yīng)更多關(guān)注教師課程設(shè)計是否合理、實驗室條件是否完備等,其內(nèi)涵均指向?qū)W生是否能按要求自主完成實驗、理論能否與實踐聯(lián)系在一起,在學(xué)生學(xué)習(xí)收獲方面則強調(diào)創(chuàng)新精神、團隊精神等綜合素質(zhì)的提升。體育課評教則應(yīng)更多關(guān)注課程教學(xué)內(nèi)容是否充實、教師是否做到因材施教、是否能激發(fā)學(xué)生的運動興趣等,在學(xué)生學(xué)習(xí)收獲方面則強調(diào)塑造了終身體育意識和運動能力的提升?!八奈灰惑w”綜合評價實踐類課程評教指標體系中專門設(shè)置了對實驗實踐資源環(huán)境的評價,并強調(diào)“大部分時間由學(xué)生自己動手操作”“設(shè)計性實驗學(xué)生可以自主完成”等,體育課評教則強調(diào)“激發(fā)了學(xué)生對此項運動的興趣”“增強了學(xué)生的終身體育意識”等,充分體現(xiàn)了不同類型課程評教指標的差異性,關(guān)注到不同類型課程的教學(xué)要素,更有助于開展針對性評價。

3.深化OBE教育理念,注重有效性教學(xué)

OBE(Outcome Based Education,成果導(dǎo)向教育)理念強調(diào)專業(yè)和課程的建設(shè)要從學(xué)生應(yīng)達到的畢業(yè)能力要求出發(fā)進行反向設(shè)計,教學(xué)設(shè)計以及教學(xué)實施的目標在于學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)而獲取的學(xué)習(xí)成果,其更為關(guān)注教師通過教學(xué)是否達成了課程的教學(xué)目標、學(xué)生是否具備了應(yīng)有的專業(yè)知識和能力,其重點不是評價教師如何“教”而是評價學(xué)生如何“學(xué)”。美國心理學(xué)會將教學(xué)有效性定義為教師幫助學(xué)生達成教育目標的程度[16],教學(xué)評價中應(yīng)將教學(xué)有效性評價作為重要內(nèi)容,其除了對學(xué)生學(xué)習(xí)成效進行評價外,還應(yīng)對課程本身在課程體系中發(fā)揮的作用和課程目標與學(xué)生畢業(yè)能力的支撐關(guān)系等做出評價。以O(shè)BE教育理念為指導(dǎo),“四位一體”綜合評價學(xué)生評教指標體系將對教師“教”的評價轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生“學(xué)”的評價,評價指標特別強調(diào)學(xué)生對學(xué)習(xí)收獲的評價,設(shè)置了諸如“我可以比較自如地運用本課程中學(xué)到的內(nèi)容/方法/原理”“我對本學(xué)科的興趣得到提高,對相關(guān)領(lǐng)域有了一定了解”等問題,且學(xué)生對學(xué)習(xí)收獲的評價所占權(quán)重在30%以上。同時,為更好樹立學(xué)生在教學(xué)評價中的主體地位,提升學(xué)生參與教學(xué)評價的積極性,在制定評價指標時,所有問題都從學(xué)生的視角出發(fā),以“我”為問題的主語,強調(diào)“我”的感受、“我”的收獲和“我”的期待,有助于學(xué)生做出更為真實的判斷。

4.強化過程性評價,推進教學(xué)反饋與改進

過程評價也可以叫做“形成性評價”,或者是“促進學(xué)習(xí)的評價”,它是與結(jié)果性評價相對應(yīng)的一種非常重要和普遍的評價形式。開展過程性評價,更有利于教師及時獲得教學(xué)反饋信息并進行教學(xué)改進。以學(xué)生評教為例,可在期初、期中、期末多次開展學(xué)生評教,期初評價重點關(guān)注教師是否明確課程目標,期中評價重點關(guān)注教師的教學(xué)方法和手段是否符合學(xué)生需求,期末評價則重點關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成效的達成,還可以建立“隨堂評價”機制,教師可在授課期間及時獲得課堂教學(xué)情況反饋并不斷改進教學(xué),做到邊評邊改、邊改邊評。期末評價服務(wù)于長遠改進的“大循環(huán)”,過程評價作用于當前學(xué)期改進的“小循環(huán)”,兩相結(jié)合從而實現(xiàn)實時改進和持續(xù)改進同步進行。而對于同行教師、校外專家和督導(dǎo)而言,過程性評價則應(yīng)體現(xiàn)為在參評教師授課過程中進行隨機聽課和隨堂交流,并對評價主體的人數(shù)、次數(shù)等有明確要求,這樣才能保證評價數(shù)據(jù)充足有效。為保證評價主體的評價結(jié)果真實客觀,“四位一體”綜合評價要求為每位參評教師安排2位同行教師、2位校外專家、3位督導(dǎo)聽評課,且要求每次聽課線下課程至少1小節(jié),線上課程至少2小節(jié)。同時,受限于時間和地域等問題,以及近年來新冠肺炎疫情導(dǎo)致的大規(guī)模線上教學(xué)等情況,評價過程充分運用各種信息化手段,“四位一體”綜合評價利用超星學(xué)習(xí)通等在線教學(xué)平臺,將參評教師的課堂實錄和主要教學(xué)文檔全部上線,不同評價主體均可通過平臺隨機抽選課程進行聽課和評價。

5.建立評價長效機制,助力教師教學(xué)發(fā)展

教學(xué)評價促進教學(xué)發(fā)展而教學(xué)發(fā)展需要教學(xué)評價支持,教學(xué)評價為高等教育提供了系統(tǒng)化的支持與服務(wù),促進了教師教學(xué)價值觀、教學(xué)學(xué)術(shù)能力和教學(xué)技術(shù)水平的發(fā)展[13]。教學(xué)評價結(jié)果應(yīng)作為教師選聘、專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升等工作的重要參考依據(jù),對評價結(jié)果較好的教師,應(yīng)在評獎評優(yōu)中優(yōu)先考慮,并建立“評訓(xùn)賽”的常態(tài)機制,優(yōu)先推薦評價優(yōu)秀的教師參加教學(xué)培訓(xùn)和教學(xué)比賽,助力其在教學(xué)上取得更加優(yōu)異的成果;對評價結(jié)果較差的教師,要嚴把質(zhì)量底線,實施教學(xué)資格預(yù)警機制,對預(yù)警教師制定個性化教學(xué)能力提升計劃,限期整改并檢查整改成效。教學(xué)評價不僅僅是要達到提高教師教學(xué)質(zhì)量的目的,更要引導(dǎo)教師關(guān)注教學(xué)、投入教學(xué)、持續(xù)進行教學(xué)改進,同時促進教師的個人發(fā)展、教學(xué)發(fā)展、職業(yè)發(fā)展、增值發(fā)展等多方面全面發(fā)展[14]?!八奈灰惑w”綜合評價辦法規(guī)定評價結(jié)果作為教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘、專業(yè)技術(shù)職務(wù)等級評定晉升的重要依據(jù),教學(xué)為主型、實驗教師型教師評價結(jié)果須達到“優(yōu)秀”,教學(xué)科研型教師評價結(jié)果須達到“良好”及以上,相關(guān)要求已應(yīng)用于該校2022年職稱評審工作中。對于教學(xué)評價結(jié)果為“不合格”的教師則實施教學(xué)資格預(yù)警機制,預(yù)警分為“黃色預(yù)警”“橙色預(yù)警”和“紅色預(yù)警”三種級別,學(xué)校將安排專家和教學(xué)督導(dǎo)與教師面談,分析評價中發(fā)現(xiàn)的問題,并配備指導(dǎo)教師,限期整改;整改完成后,學(xué)校還將持續(xù)關(guān)注其教學(xué)改進情況,形成“評價、反饋、改進”相結(jié)合的長效機制。

結(jié) 語

隨著高等教育內(nèi)涵的不斷演進和科學(xué)技術(shù)的蓬勃發(fā)展,高校教師教學(xué)評價向著更加科學(xué)化、信息化的趨勢發(fā)展。如李碩豪等通過德爾菲法征求了教師對教學(xué)評價指標體系的意見,并用探索性因子分析法和驗證性因子分析法進行了檢驗與修正,最終確定了教師教學(xué)評價的指標體系及權(quán)重[17];駱祖瑩等建立了課堂教學(xué)自動評價理論,其基于人工智能等信息手段,通過人臉識別、表情分析、文本情感識別等技術(shù)實現(xiàn)了對課堂教學(xué)質(zhì)量進行自動評價[18]。

開展高校教師教學(xué)質(zhì)量評價研究具有重要意義,有什么樣的評價指揮棒,就有什么樣的改革導(dǎo)向,建立科學(xué)合理、高效便捷的教師教學(xué)評價體系有助于增強教師的教學(xué)質(zhì)量意識,激勵教師更有效投入教學(xué),提升教師的教學(xué)能力與水平,全面提高高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

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