趙德成

編者按

教師評價具有導(dǎo)向、診斷和發(fā)展功能，是撬動教師成長、促進學(xué)校發(fā)展的重要支點?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》與“雙減”政策的出臺，對教師提出了新的要求，與之相應(yīng)，教師評價機制亟須改進。當今時代，教師評價該如何優(yōu)化？落實到具體實踐中，學(xué)校如何有效開展教師評價？本期“視點”欄目，我們邀請相關(guān)專家和校長，發(fā)表了自己的看法。

自《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》）頒布以來，各級各類學(xué)校的教師評價改革受到廣泛關(guān)注。教師評價怎么改才能充分發(fā)揮其導(dǎo)向、診斷和發(fā)展功能？新時代需要什么樣的教師評價？本文結(jié)合3W1H框架——“Why”（為什么評）、“What”（評什么）、“Who”（誰來評）、“How”（怎么評），對教師評價設(shè)計進行探討。

為什么評？

兼顧發(fā)展與管理，在兩者之間實現(xiàn)動態(tài)平衡

根據(jù)教師評價發(fā)生的時間及其功能，可將其分為形成性評價與終結(jié)性評價。形成性評價是在教師工作過程中實施的評價，其主要目的是了解教師工作進展，發(fā)現(xiàn)教師做得好與不好的地方，診斷教師工作中表現(xiàn)出來的優(yōu)勢與不足，給教師提供建設(shè)性的反饋意見，引導(dǎo)與支持教師不斷改進工作績效。這種評價在實踐中也被稱作發(fā)展性評價或過程評價。終結(jié)性評價是在教師工作一段時間后，通常是一個學(xué)期或一個學(xué)年，對教師工作表現(xiàn)進行的整體性評價，評價結(jié)果會作為獎勵性績效工資發(fā)放的依據(jù)，并為獎懲、職稱評定等人事決策提供參考。這種評價有時被稱作管理性評價、獎懲性評價或結(jié)果評價。

在本輪課改初期，有學(xué)者借鑒英國實施發(fā)展性教師評價的經(jīng)驗，認為管理性評價獎勵少數(shù)人而打擊了一大片，不利于教師隊伍的整體激勵與專業(yè)發(fā)展，倡導(dǎo)將教師評價與工資、獎懲脫鉤，全面推行發(fā)展性評價。但實際上，英國發(fā)展性教師評價啟動于20世紀80年代，到90年代初期就進入反思與調(diào)整階段，重新將評價結(jié)果與績效工資建立聯(lián)系，并從2014年9月開始在英格蘭和威爾士全面推行教師績效工資制度。英國的經(jīng)驗告訴我們：教師評價的發(fā)展性功能與管理性功能都不可或缺。沒有管理的發(fā)展性評價難以有效促進教師專業(yè)發(fā)展與績效提升，沒有發(fā)展的管理性評價也管理不好教師隊伍。發(fā)展性評價與管理性評價都很重要，中小學(xué)都需予以重視，并基于學(xué)校教師隊伍建設(shè)的實際，在某種特定條件下相對更強調(diào)其中的某一個方面，推動兩種功能實現(xiàn)動態(tài)平衡。

這種動態(tài)平衡符合校本管理的理念，也得到權(quán)變管理理論的支持。權(quán)變理論認為，每個組織的內(nèi)外部條件各不相同，所以在管理活動中不存在放之四海而皆準、適用于各種情境的通用原則與方法。管理效能取決于管理者、被管理者和情境條件三者的配合關(guān)系，在不同領(lǐng)導(dǎo)情境和文化背景下，面對有著不同特點和需求的被管理者，管理者需要采用與之匹配的模式、制度與策略。在教師評價實踐中，如果一所學(xué)校教師隊伍整體士氣不足、表現(xiàn)散漫，各項管理制度形同虛設(shè)、人浮于事，那么就需要強化教師評價的獎懲性功能，建立能者上、庸者下的用人制度和多勞多得、優(yōu)勞優(yōu)酬的分配制度，引領(lǐng)教師做好本職工作，提升工作績效;而如果一所學(xué)校的教師隊伍不僅業(yè)務(wù)能力強，而且業(yè)已形成以骨干教師為帶頭人、全體教師積極向上的發(fā)展態(tài)勢，那么更需要發(fā)展性教師評價，通過評價發(fā)現(xiàn)教師的優(yōu)勢與不足，然后提供有針對性的專業(yè)發(fā)展方案，讓教師做得更好。從當前我國教師人力資源管理的大環(huán)境和政策背景來看，多數(shù)學(xué)校更需要強調(diào)發(fā)展性教師評價，并通過文化引領(lǐng)、制度完善及適度獎懲激發(fā)教師隊伍活力。

評什么？

全面評價但不能面面俱到，要抓住關(guān)鍵績效指標

全面性原則是很多學(xué)校在教師評價內(nèi)容指標設(shè)計中堅持的原則之一。不少學(xué)校參照事業(yè)單位工作人員考核辦法，從德、能、勤、績等多個方面設(shè)計教師評價的一級指標，然后向下分解出二級指標和三級指標，進而形成一個全面而細致的內(nèi)容指標體系。然而，需要注意的是，如果指標過于全面，不僅會增加學(xué)校的管理成本和教師的評價負擔，而且可能致使最需要教師關(guān)注的指標淹沒在繁雜的體系中。為此，學(xué)?？梢越梃b企業(yè)雇員績效評價的經(jīng)驗，在照顧指標全面的同時突出評價重點，在眾多指標中選定關(guān)鍵績效指標（Key Performance Indicator，KPI）。

KPI是績效評價中反映雇員工作情況最關(guān)鍵的、少數(shù)的、可衡量的指標。說它關(guān)鍵，是因為KPI通常體現(xiàn)組織發(fā)展戰(zhàn)略導(dǎo)向，對組織使命、愿景與戰(zhàn)略目標的實現(xiàn)起著至關(guān)重要的作用，是引導(dǎo)組織發(fā)展方向的“儀表盤”;說它少數(shù)，是因為根據(jù)二八原理，KPI在數(shù)量上不超過所有績效評價指標的兩成，卻在總評中占八成的權(quán)重，與雇員的績效獎勵聯(lián)系緊密，只有這樣，績效評估才能突出重點，才能有效引導(dǎo)雇員的工作行為;說它可衡量，是指KPI必須符合SMART原則，也就是必須做到S-specific（具體）、M-measurable（可測量）、A-attainable（可達成）、R-relevant（與組織目標緊密相關(guān)）、T-time bound（有明確時間期限）。目前，KPI作為一種重要的績效管理方法，被越來越多的企業(yè)應(yīng)用于雇員績效評價。

各級各類學(xué)校在教師評價實踐中，指標設(shè)計既要追求全面，也必須關(guān)注重點，要簡明有效，要抓KPI。確定KPI的依據(jù)主要有以下三個——

其一是戰(zhàn)略導(dǎo)向，每所學(xué)校都有自己的戰(zhàn)略規(guī)劃，有近期工作的戰(zhàn)略重點，管理者可以將學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略目標逐步分解為部門目標與個人目標，進而提出不同崗位教職員工績效評價的KPI。比如，某校在未來規(guī)劃中提出構(gòu)建以科學(xué)教育為特色的校本課程體系，于是在教師評價中將科學(xué)教育精品校本課程開發(fā)作為一個KPI。其二是政策引領(lǐng)，各級各類學(xué)校都要依法治教，并遵循國家和地方發(fā)布的相關(guān)政策，政策強調(diào)的內(nèi)容，可以作為學(xué)校確定KPI的依據(jù)。比如，《方案》強調(diào)教師評價要“堅持把師德師風(fēng)作為第一標準”，那么學(xué)校就可以考慮將師德表現(xiàn)，或者更為具體的愛生樂教或團隊精神，作為教師評價的一個KPI。其三是問題驅(qū)動，也就是根據(jù)當前學(xué)校在教師隊伍建設(shè)中迫切需要解決的重大問題設(shè)計KPI。比如，某校在接受督導(dǎo)時被發(fā)現(xiàn)家長滿意度明顯偏低，為改變這種不利局面，學(xué)校將第三方獨立調(diào)查所獲得的家長滿意度作為任課教師評價的一個KPI。

教師評價要全面評價教師的工作表現(xiàn)，但學(xué)校只有在全面評價的同時突出重點，抓住KPI，才能強有力地引導(dǎo)教師行為，發(fā)揮教師評價的督促、診斷與發(fā)展性功能。

誰來評？

管理性評價與發(fā)展性評價需要不同的主體設(shè)計

傳統(tǒng)的績效評價有明顯的管理主義傾向，主要由上級主管對雇員的工作表現(xiàn)進行評價，決定權(quán)掌握在管理者手中。用通俗的話說，就是上級“說你行，你就行，不行也行;說你不行，你就不行，行也不行”。在這種評價體系下，雇員只能被動地接受，評價結(jié)果經(jīng)常難以獲得雇員內(nèi)心的認同，也就難以激發(fā)雇員的反思與成長。在建構(gòu)主義評價觀的影響下，一些組織開始倡導(dǎo)多種利益相關(guān)者群體在績效評價中參與、協(xié)商與對話。

近些年來，不少學(xué)校嘗試改變教師評價主體單一的問題，設(shè)計了多主體評價表，讓學(xué)生、教師本人、同事、主管領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生家長等不同主體參與評分，然后進行加權(quán)平均，得出每名被評教師的績效分數(shù)。這種評價方式借鑒了全球500強企業(yè)普遍推行的360°評價法，在一定程度上體現(xiàn)了建構(gòu)主義評價觀，但體現(xiàn)得不充分、不徹底。建構(gòu)主義評價觀主張，評價在本質(zhì)上是個人心理建構(gòu)的過程，每個人基于不同的立場、價值觀與訴求，對于同樣的客體會形成不同的評價意見。所以，雇員績效評價應(yīng)堅持“價值多元性”信念，讓與績效評價結(jié)果有利害關(guān)系的多種主體都參與到評價活動中。而在每種主體都表達了各自的評價意見后，到聚合階段，組織者需要組織多種利益相關(guān)者群體進行協(xié)商與對話，尋求評價共識，達成評價意見，而不是將不同主體的評價分數(shù)簡單加權(quán)平均。由此可見，這些學(xué)校的做法只踐行了建構(gòu)主義評價觀的第一步，即讓多主體參與和表達意見，但沒有各主體之間的協(xié)商與對話，因此還不是真正意義上的建構(gòu)主義評價。

服務(wù)于不同的教師評價功能，評價主體應(yīng)有不同的安排。在管理性教師評價中，規(guī)模較大的學(xué)校要成立針對不同崗位的評價小組，一般由部門主管而非校長直接負責(zé)。因為相對而言，部門主管對本部門教師的工作表現(xiàn)更熟悉，更有發(fā)言權(quán)，而且，這種安排還體現(xiàn)了向中層授權(quán)的思想，有助于樹立中層干部權(quán)威，調(diào)動中層干部積極性。需要說明的是，部門主管負責(zé)并不意味著由一個人說了算，他/她要組織由干部和教師代表組成的評價小組，基于多種主體的評價意見以及各種來源的信息，對組內(nèi)教師表現(xiàn)進行充分的協(xié)商與對話，進而達成評價等級與反饋意見。而在發(fā)展性教師評價中，學(xué)校要建立以教師自評為主，上級主管、同事、家長、學(xué)生共同參與的評價制度，鼓勵教師在接到管理性評價反饋后，基于多主體評估意見進行深度自我評價與反思，尋找改進自我和提升績效的有效辦法。

怎么評？

方法為目的服務(wù)，要確保評價科學(xué)有效

怎么評涉及評價方法的問題。評價方法多種多樣，包括評價數(shù)據(jù)和資料收集方法、評價數(shù)據(jù)處理方法、評價等級判定方法、評價結(jié)果表達方法、評價結(jié)果反饋方法等。每一種方法都有其優(yōu)勢，也有其局限性。檢驗方法合理性的標準是看這些方法是否為準確評價教師工作提供有效的數(shù)據(jù)支持，是否有利于教師隊伍的管理和發(fā)展，是否具有良好的效度。

美國教育評價標準聯(lián)合委員會（Joint Committee on Standards for Educational Evaluation，JCSEE）成立于1975年，其主要職責(zé)在于持續(xù)開發(fā)、檢討及修訂教育評價的元評價標準。1988年，JCSEE出版了第二版《雇員評價標準》，并于2008年做了更新，這是目前世界范圍內(nèi)最有影響力的雇員績效評價元評價標準。在這個元評價標準體系中，效度是重要標準之一，它要求雇員評價實踐中通過各種方法所獲得的信息必須是準確可靠的，而且基于評價所做的結(jié)論必須在邏輯上獲得證據(jù)支持，具有說服力。在我國，《方案》在“主要原則”部分也明確提出要“堅持科學(xué)有效”，即確保評價方法的有效性。如果評價方法不能做到科學(xué)有效，評價結(jié)論就缺乏說服力，也就難以獲得被評教師的認同，發(fā)揮其積極功用。

學(xué)校必須確保教師評價方法的效度。設(shè)計教師評價方案時，要思考以下問題：本校教師評價的內(nèi)容是什么，要得出什么樣的評價結(jié)論？使用某些方法是否能收集到真實可靠的數(shù)據(jù)，是否能反映教師在某些方面的表現(xiàn)程度？學(xué)校給出的評價結(jié)論是否準確有效，具有說服力？舉例來說，《方案》強調(diào)在教師評價中“突出教育教學(xué)實績”，于是有學(xué)校將教師教學(xué)表現(xiàn)作為一個重要的評價指標，并采取了教案檢查、查閱學(xué)生作業(yè)布置與評改記錄、聽公開課和教師教學(xué)述評等方法。看上去，評價方法和信息來源都是多樣化的，但如果這些信息都是教師提前準備好后交給評價者的，那么，對于教師是不是認真準備和上好每一節(jié)課、是不是在課上關(guān)注和促進了全體學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，評價者很可能難以得出準確有效的結(jié)論。僅就聽課而言，我們指導(dǎo)新疆巴州石油一中完善了教學(xué)觀察辦法，核心經(jīng)驗有：每名教師在一學(xué)期要接受5節(jié)課的評價者觀察，其中至少4節(jié)課沒有提前通知，確保評價者可以觀察到教師較為真實的教學(xué)表現(xiàn);評價者的觀察與評分特別強調(diào)以學(xué)評教，引導(dǎo)教師以生為本，關(guān)注每一個學(xué)生的成長;5節(jié)課的最終評分去掉一個最低分后取平均分，作為教師的課堂表現(xiàn)評分，而不是用5節(jié)課的分數(shù)直接計算平均分，從而在一定程度上克服評分偏差，使結(jié)論更有效，更能為教師接受。

教師評價是教育人力資源管理的中心工作。在我國教育進入高質(zhì)量發(fā)展階段的新時代，各級各類學(xué)校要扎根中國、融通中外，立足時代、面向未來，改進評價設(shè)計，確?？茖W(xué)有效，探索具有中國特色的教師評價制度，有效引導(dǎo)教師潛心育人，逐步成長為有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識、有仁愛之心的“四有”好老師。