郝連明 程曉亮

[摘 要]師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)具有定性為主、定量為輔，邏輯關(guān)系嚴(yán)密，強(qiáng)調(diào)能力導(dǎo)向等諸多特征，明確了專業(yè)認(rèn)證的評(píng)價(jià)體系。教師教育專業(yè)要在把握構(gòu)建主線、設(shè)置課程體系、落實(shí)技術(shù)路線等核心操作的基礎(chǔ)上，根據(jù)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)人才培養(yǎng)方案。具體設(shè)計(jì)過程中應(yīng)以能力為主線，結(jié)合基礎(chǔ)教育需求設(shè)定人才培養(yǎng)目標(biāo)，并細(xì)化為總目標(biāo)、5年預(yù)期目標(biāo)和畢業(yè)要求;以模塊化方式設(shè)置課程體系，厘清具體課程與培養(yǎng)目標(biāo)之間的邏輯關(guān)系;以反向設(shè)計(jì)為技術(shù)路線，打通課程目標(biāo)與總體目標(biāo)之間的內(nèi)在銜接。各高等師范院校在培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)中還要兼顧教師教育類的其他標(biāo)準(zhǔn)與具體要求，積極探索如何突出自身特色、如何迎接新技術(shù)挑戰(zhàn)、如何突出能力導(dǎo)向等問題。

[中圖分類號(hào)]G655 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-5843（2022）01-0078-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.013

專業(yè)認(rèn)證作為一種對(duì)專業(yè)教育進(jìn)行質(zhì)量評(píng)估的制度，對(duì)保障專業(yè)教育質(zhì)量起著重要作用，因其優(yōu)越的專業(yè)性特征而逐漸成為國(guó)際通行的評(píng)估制度。從教育評(píng)價(jià)的視角來看，專業(yè)認(rèn)證仍屬于教育評(píng)估的范疇[1]。只是在這個(gè)評(píng)價(jià)體系中，評(píng)價(jià)的對(duì)象既不是學(xué)校也不是學(xué)生，而是教師教育專業(yè)自身。20世紀(jì)初期，朱旭東等一些學(xué)者開始討論教師教育專業(yè)認(rèn)證問題，并對(duì)具體的認(rèn)證工作流程以及評(píng)價(jià)體系提出了構(gòu)想[2][3][4] 。2011年，教育部開始逐步醞釀師范專業(yè)認(rèn)證，陸續(xù)出臺(tái)了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等政策文件。2014年，開始在江蘇、廣西等省區(qū)試點(diǎn)實(shí)施專業(yè)認(rèn)證。2016年，前期試點(diǎn)工作完成[5]。2017年10月，教育部印發(fā)了《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》（下文簡(jiǎn)稱“《實(shí)施辦法》”）[6]，中國(guó)普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證工作自此拉開序幕。2018年10月以來先后完成了北京師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、南京師范大學(xué)、首都師范大學(xué)等院校中的多個(gè)專業(yè)的認(rèn)證打樣工作，為全國(guó)大范圍內(nèi)推行認(rèn)證積累了寶貴經(jīng)驗(yàn)。2019年，教育部正式公布了首批通過的2個(gè)三級(jí)認(rèn)證專業(yè)和60個(gè)二級(jí)認(rèn)證專業(yè)，共涉及漢語(yǔ)言、思想政治、數(shù)學(xué)、教育技術(shù)等16個(gè)專業(yè)方向[7]。2020年，又再次公布了通過的4個(gè)三級(jí)認(rèn)證專業(yè)，以及155個(gè)二級(jí)認(rèn)證專業(yè)[8]，參與認(rèn)證的省份和院校進(jìn)一步擴(kuò)大。

一、問題的提出

目前，我國(guó)已經(jīng)形成了三軌多級(jí)的教師教育體系，培養(yǎng)模式也從相對(duì)封閉的師范院校單獨(dú)培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)槎喾絽⑴c的開放化格局[9]。但是在教師教育發(fā)展的過程中也出現(xiàn)了新的問題，如專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)與專業(yè)定位不明確、課程體系有待完善，對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)支撐不夠、師范生實(shí)踐能力不強(qiáng)等問題日漸突出[10]。這導(dǎo)致了一邊是教師教育人才培養(yǎng)過剩，另一邊卻是基礎(chǔ)教育的高質(zhì)量教師需求無(wú)法得到滿足的矛盾局面。師范類專業(yè)認(rèn)證旨在幫助教師教育專業(yè)通過對(duì)標(biāo)師范專業(yè)認(rèn)證的評(píng)價(jià)體系，科學(xué)合理地制訂專業(yè)人才培養(yǎng)方案，進(jìn)一步促進(jìn)師范專業(yè)的發(fā)展，提高教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，這將非常有利于解決前述問題。根據(jù)認(rèn)證要求，教師教育專業(yè)需要修訂、優(yōu)化人才培養(yǎng)目標(biāo)，人才培養(yǎng)體系，課程體系設(shè)置等諸多問題，以形成符合認(rèn)證要求的人才培養(yǎng)方案。人才培養(yǎng)方案是教師教育人才培養(yǎng)的基本依據(jù)，是學(xué)生在大學(xué)修讀期間最核心的抓手，規(guī)定了學(xué)生所修課程、學(xué)分、學(xué)時(shí)等一系列宏觀和微觀問題。那么，在師范專業(yè)認(rèn)證的背景下，教師教育專業(yè)應(yīng)該如何修訂人才培養(yǎng)方案，人才培養(yǎng)方案應(yīng)包含哪些內(nèi)容，以及各項(xiàng)內(nèi)容之間存在著什么樣的邏輯關(guān)系？筆者將結(jié)合師范專業(yè)認(rèn)證過程的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)其開展可操作性的探討，以期能夠?qū)處熃逃龑I(yè)人才培養(yǎng)提供借鑒。

二、師范專業(yè)認(rèn)證評(píng)價(jià)體系

根據(jù)《實(shí)施辦法》的要求，在小學(xué)教育、學(xué)前教育、中學(xué)教育實(shí)施三級(jí)專業(yè)認(rèn)證。一級(jí)為數(shù)據(jù)填報(bào)，屬于基礎(chǔ)性辦學(xué)資格審核;二級(jí)、三級(jí)為專家進(jìn)校評(píng)價(jià)，以教師資格證通過率為硬性指標(biāo)。其中二級(jí)認(rèn)證重在規(guī)范，屬于合格達(dá)標(biāo);三級(jí)重在建設(shè)一流師范專業(yè)，樹立專業(yè)標(biāo)桿，屬于卓越水平。認(rèn)證結(jié)果分為“通過”“有條件通過”“不通過”三類，有效期6年。“中學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（第二級(jí)）”是國(guó)家對(duì)中學(xué)教育專業(yè)教學(xué)質(zhì)量的合格要求，主要依據(jù)國(guó)家教育法規(guī)和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》制定。該標(biāo)準(zhǔn)適用于培養(yǎng)中學(xué)教師的本科教師教育類專業(yè)，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)共分為8個(gè)一級(jí)指標(biāo)、38個(gè)二級(jí)指標(biāo)，以及若干個(gè)定性和量化評(píng)價(jià)點(diǎn)（如圖1所示）。通過對(duì)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的解讀分析，發(fā)現(xiàn)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)主要有3大特點(diǎn)。

（一）定性為主，定量為輔

在培養(yǎng)目標(biāo)中，要求能夠“反映師范生畢業(yè)后5年左右在社會(huì)和專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展預(yù)期，體現(xiàn)專業(yè)特色”。具體的“預(yù)期”是什么由專業(yè)而定，如達(dá)到“熟手型教師”還是“專家型教師”，還是能夠開展教育研究工作的“學(xué)者型教師”等。另外，在達(dá)標(biāo)要求上也是以定性為主，課程設(shè)置中要求“課程結(jié)構(gòu)體現(xiàn)通識(shí)教育、學(xué)科專業(yè)教育與教師教育有機(jī)結(jié)合;理論課程與實(shí)踐課程、必修課與選修課設(shè)置合理”，除了定性方面的要求外還有少量的定量要求。例如，在師資隊(duì)伍中要求“生師比不高于18∶1;碩士、博士學(xué)位教師占比一般不低于60%，其中學(xué)科課程與教學(xué)論教師原則上不少于兩人”。類似這樣的明確量化要求雖然不多，但每一條都是考核的重點(diǎn)，也是教師教育專業(yè)自身建設(shè)需要著重關(guān)注的要點(diǎn)。（二）評(píng)價(jià)體系邏輯關(guān)系嚴(yán)密

評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中分為8個(gè)方面，幾乎涵蓋了專業(yè)人才培養(yǎng)過程的全部要素。這些不同方面的評(píng)價(jià)要素不是簡(jiǎn)單的羅列，而是具有嚴(yán)密的邏輯關(guān)系。整體來看，以培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求為主要目標(biāo)指向，考察人才的培養(yǎng)質(zhì)量。其余方面則構(gòu)成了保障體系，用以保障人才培養(yǎng)的全過程，涉及課程、師資、制度等多個(gè)方面。另外，在培養(yǎng)目標(biāo)中也構(gòu)建了嚴(yán)密的邏輯體系，形成了培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系之間的邏輯對(duì)應(yīng)關(guān)系，將包含理論、實(shí)踐、實(shí)驗(yàn)在內(nèi)的所有課程與培養(yǎng)目標(biāo)之間搭建起內(nèi)在對(duì)應(yīng)鏈條，使每一門課程都能追蹤到其在培養(yǎng)目標(biāo)中的價(jià)值定位。

（三）強(qiáng)調(diào)職業(yè)勝任能力

認(rèn)證評(píng)價(jià)指標(biāo)雖是從多個(gè)方面考核專業(yè)的人才培養(yǎng)能力，但最終目標(biāo)還是關(guān)注專業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量。從畢業(yè)要求到5年預(yù)期的層層目標(biāo)設(shè)置，都在不斷凸顯學(xué)生的職業(yè)勝任能力——將教師職業(yè)的基本要求作為人才培養(yǎng)的首要任務(wù)，聚焦師范生能力不強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)問題。這種評(píng)價(jià)導(dǎo)向也與認(rèn)證的產(chǎn)出導(dǎo)向理念相吻合，直接指向人才培養(yǎng)質(zhì)量這一出口。

三、專業(yè)人才培養(yǎng)方案的修訂

人才培養(yǎng)方案是安排教學(xué)內(nèi)容、組織教學(xué)活動(dòng)、進(jìn)行教學(xué)管理和質(zhì)量監(jiān)控、推進(jìn)教育教學(xué)改革的綱領(lǐng)性文件。人才培養(yǎng)方案不同于人才培養(yǎng)模式，人才培養(yǎng)模式是由若干要素構(gòu)成的，具有系統(tǒng)性、目的性、中介性、開放性、多樣性與可仿效性等特征的有關(guān)人才培養(yǎng)過程的理論模型與操作樣式。相對(duì)而言，培養(yǎng)方案更為具體，涉及到具體的課程體系、教學(xué)安排等內(nèi)容，所以也有學(xué)者認(rèn)為，培養(yǎng)方案是培養(yǎng)模式的實(shí)施表現(xiàn)。如果說培養(yǎng)模式是人才培養(yǎng)的宏觀問題，培養(yǎng)方案則是中觀問題，教學(xué)大綱、教學(xué)方法、考核方法等則屬于微觀問題。從專業(yè)管理者角度看，培養(yǎng)模式重在強(qiáng)調(diào)理念、制度，過于上位則難以把握和測(cè)量，有時(shí)受具體學(xué)校的影響較大。而微觀的實(shí)際教學(xué)活動(dòng)往往受教師個(gè)體因素的影響較大，高等教育生態(tài)下的教師教學(xué)規(guī)范性遠(yuǎn)遠(yuǎn)弱于基礎(chǔ)教育。因此，專業(yè)自身想通過宏觀和微觀來影響人才培養(yǎng)就略顯困難，變量過多。相比之下，專業(yè)對(duì)培養(yǎng)方案的操控性較強(qiáng)。培養(yǎng)方案由專業(yè)決定，同時(shí)具有很強(qiáng)的執(zhí)行性——既能保證人才培養(yǎng)過程的規(guī)范，又能凸顯專業(yè)特色。由此可見，人才培養(yǎng)方案的修訂或設(shè)計(jì)不僅是師范專業(yè)認(rèn)證的需要，也是各專業(yè)進(jìn)行人才培養(yǎng)的需要。關(guān)于人才培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)，有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)包含3大核心要素：構(gòu)建主線、課程體系、技術(shù)路線[11]，也有學(xué)者將其總結(jié)為具體實(shí)施的步驟。事實(shí)上，在人才培養(yǎng)方案的制訂或者修訂中還有很多環(huán)節(jié)和步驟，但前述3項(xiàng)最為關(guān)鍵，直接決定著培養(yǎng)方案的質(zhì)量。本文將結(jié)合實(shí)際工作逐一進(jìn)行探討。

（一）人才培養(yǎng)方案構(gòu)建的主線及培養(yǎng)目標(biāo)

所謂人才培養(yǎng)方案構(gòu)建主線是指為讓學(xué)生形成合理的知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)而設(shè)計(jì)的一種發(fā)展線路或者路徑。可以進(jìn)一步解釋為，人才培養(yǎng)過程中是以學(xué)科知識(shí)為主線還是以能力培養(yǎng)為主線，亦或是以其他目標(biāo)為主線。顯然，對(duì)教師教育人才的培養(yǎng)更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的能力培養(yǎng)，而不能以學(xué)科知識(shí)為主線。當(dāng)前，師范專業(yè)認(rèn)證以“學(xué)生中心，產(chǎn)出導(dǎo)向，持續(xù)改進(jìn)”為引導(dǎo)理念，簡(jiǎn)稱“OBE”（Outcomesbased Education）[12]。OBE的主要目標(biāo)是關(guān)注學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量，在具體的人才培養(yǎng)過程中則要關(guān)注教師教育專業(yè)畢業(yè)生“學(xué)到了什么”和“能做什么”，而非高校“教了什么”。認(rèn)證理念同關(guān)注學(xué)生能力的培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)了契合，也可以說是對(duì)能力培養(yǎng)主線的進(jìn)一步強(qiáng)化。但是，究竟如何才是以能力培養(yǎng)為主呢？這就需要在培養(yǎng)目標(biāo)中予以體現(xiàn)。培養(yǎng)目標(biāo)是人才培養(yǎng)的方向，同時(shí)，培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成也是對(duì)評(píng)價(jià)專業(yè)辦學(xué)質(zhì)量的最終考量。人才培養(yǎng)目標(biāo)并非先天存在，是基于辦學(xué)層次、辦學(xué)類型、辦學(xué)水平等現(xiàn)實(shí)條件與價(jià)值判斷對(duì)人才培養(yǎng)想要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)與努力方向的一種預(yù)期[13]。因此，教師教育專業(yè)要根據(jù)自身的專業(yè)定位、人才培養(yǎng)能力、社會(huì)需求變化、利益相關(guān)方意見等多方因素，綜合制訂人才培養(yǎng)目標(biāo)。

根據(jù)專業(yè)認(rèn)證的要求，人才培養(yǎng)目標(biāo)可以分為3個(gè)部分：總體目標(biāo)、5年預(yù)期目標(biāo)、畢業(yè)要求?？傮w目標(biāo)是教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)的最終指向——要培養(yǎng)什么樣的人才。例如培養(yǎng)小學(xué)教師、初高中教師，還是面向某一學(xué)科的研究型人才。5年預(yù)期目標(biāo)是畢業(yè)生畢業(yè)5年后所能達(dá)到的程度，這體現(xiàn)了專業(yè)對(duì)人才在職業(yè)發(fā)展中的預(yù)判。例如，在數(shù)學(xué)專業(yè)的人才培養(yǎng)中，要求學(xué)生“具備較高的數(shù)學(xué)教學(xué)水平和一定的教學(xué)研究能力，了解多種數(shù)學(xué)教學(xué)模式，能夠根據(jù)不同階段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)運(yùn)用專業(yè)知識(shí)和技能解決教學(xué)問題”。畢業(yè)要求是學(xué)生在本科學(xué)業(yè)結(jié)束時(shí)所能夠達(dá)到的水平，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中給出了“一踐行、三學(xué)會(huì)”的框架，共8個(gè)二級(jí)指標(biāo)，分別是“師德規(guī)范”“教育情懷”“學(xué)科素養(yǎng)”“教學(xué)能力”“班級(jí)指導(dǎo)”“綜合育人”“學(xué)會(huì)反思”和“溝通合作”，在每一個(gè)二級(jí)指標(biāo)下還可以進(jìn)一步細(xì)化成多個(gè)指標(biāo)點(diǎn)。雖然把學(xué)生培養(yǎng)成為優(yōu)秀的教師是幾乎所有教師教育專業(yè)的理想要求，但顯然學(xué)生在剛剛畢業(yè)時(shí)無(wú)法達(dá)到這一標(biāo)準(zhǔn)。因此，制訂符合實(shí)際并對(duì)未來職業(yè)發(fā)展起到鋪墊作用的目標(biāo)，才更加符合人才培養(yǎng)規(guī)律。例如，“了解中學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律和特點(diǎn)，熟悉常用的教學(xué)方法;能準(zhǔn)確解讀中學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，熟悉中學(xué)教材知識(shí)體系”等。由此可見，形成清晰、合理、可行的培養(yǎng)目標(biāo)是設(shè)計(jì)培養(yǎng)方案的關(guān)鍵。而培養(yǎng)目標(biāo)具體如何確定則受時(shí)代、學(xué)校、地域等諸多因素的影響。高等教育目標(biāo)從最初的為神學(xué)、為學(xué)術(shù)，到為全面發(fā)展的人，經(jīng)歷了不斷的變遷過程，不同規(guī)模不同類型的學(xué)校也不盡相同。例如，北京師范大學(xué)要求培養(yǎng)“拔尖人才、領(lǐng)軍人才，兼具國(guó)際視野”[14]，一些地方師范院校則要培養(yǎng)面向基礎(chǔ)教育的應(yīng)用型人才。所以培養(yǎng)目標(biāo)要與專業(yè)的培養(yǎng)能力相匹配，進(jìn)而保證培養(yǎng)方案切實(shí)可行，能達(dá)到預(yù)設(shè)效果。

（二）人才培養(yǎng)方案中的課程體系及結(jié)構(gòu)關(guān)系

課程體系是培養(yǎng)方案中的核心內(nèi)容，也是支撐培養(yǎng)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的主體，專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)能否達(dá)成直接取決于課程體系。課程體系既是專業(yè)人才培養(yǎng)的決定力量，也是專業(yè)獨(dú)特性的外在表現(xiàn)。教師教育專業(yè)作為專職培養(yǎng)教師人才的培養(yǎng)載體，有著典型的“雙專業(yè)性”[15]及學(xué)科特性和教育特性。這些特性從教師教育專業(yè)誕生到走向?qū)I(yè)化就一直存在，也成為設(shè)置專業(yè)課程的困擾因素。美國(guó)教師教育專業(yè)發(fā)展過程中，學(xué)科學(xué)術(shù)課程和教育專業(yè)課程之間經(jīng)歷了長(zhǎng)時(shí)間此消彼長(zhǎng)的沖突磨合，并最終觸發(fā)了學(xué)科教學(xué)課程的誕生，為解決上述矛盾帶來了突破[16]。從美國(guó)的例子可以看出，教師教育專業(yè)化在發(fā)展過程中必須正視存在的問題，積極探索解決途徑和方法。當(dāng)下，教師教育專業(yè)的課程已經(jīng)不僅僅是“雙專業(yè)性”所帶來的學(xué)術(shù)課程和教育課程之爭(zhēng)，更多的是多角度、多能力需求所帶來的多訴求之爭(zhēng)：在“立德樹人”“三全育人”方面要求強(qiáng)化兩課建設(shè)，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)引導(dǎo)方面要求加強(qiáng)創(chuàng)業(yè)課程建設(shè)，在考研目標(biāo)上要求強(qiáng)化專業(yè)學(xué)術(shù)課程的開設(shè)，在教育實(shí)踐上要求加強(qiáng)實(shí)踐課程的落實(shí)等。然而，課時(shí)有限，學(xué)分有限，如何設(shè)置課程就成了專業(yè)面臨的一大挑戰(zhàn)。筆者認(rèn)為，可以建立基于能力導(dǎo)向的模塊化課程體系，以學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)為引領(lǐng)，對(duì)開設(shè)課程進(jìn)行優(yōu)化組合，形成多個(gè)獨(dú)立的課程模塊。模塊內(nèi)可以根據(jù)專業(yè)擁有的師資情況開設(shè)必修和選修課程，滿足學(xué)生的共性和個(gè)性需求。以數(shù)學(xué)教師教育專業(yè)為例，可以構(gòu)建通識(shí)教育類、專業(yè)教育類、教師教育類、數(shù)學(xué)教育類和綜合實(shí)踐類等5個(gè)課程模塊。每一個(gè)模塊可以進(jìn)行課程分類，在專業(yè)教育類課程模塊中將數(shù)學(xué)知識(shí)劃分為數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)及現(xiàn)代數(shù)學(xué)知識(shí)、數(shù)學(xué)哲學(xué)與數(shù)學(xué)史知識(shí)、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)論與方法論知識(shí)、大學(xué)數(shù)學(xué)與中學(xué)數(shù)學(xué)有效銜接的理論知識(shí)。數(shù)學(xué)教育類課程模塊劃分為數(shù)學(xué)教育教學(xué)理論、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)理論、數(shù)學(xué)教學(xué)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)理論以及中學(xué)數(shù)學(xué)課程改革內(nèi)容、數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐性內(nèi)容、初等數(shù)學(xué)問題研究性內(nèi)容[17]。另外，在課程體系的構(gòu)建中還要明確課程開設(shè)的時(shí)間、性質(zhì)等更為微觀的問題，以形成邏輯清晰、結(jié)構(gòu)科學(xué)的課程體系[18]。

課程體系是培養(yǎng)方案的核心，但培養(yǎng)方案不是各種課程的簡(jiǎn)單羅列，而是一個(gè)具有邏輯關(guān)系的有機(jī)整體。在培養(yǎng)方案中一定要盡可能詳細(xì)闡述人才培養(yǎng)過程的多元要素，以使人才培養(yǎng)過程制度化、規(guī)范化。經(jīng)驗(yàn)表明，可以在培養(yǎng)方案中呈現(xiàn)總體目標(biāo)（含5年后預(yù)期目標(biāo)）、畢業(yè)要求、畢業(yè)要求與培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)應(yīng)關(guān)系矩陣、主干學(xué)科與主干課程、學(xué)制、畢業(yè)學(xué)分，及授予學(xué)位、教學(xué)活動(dòng)時(shí)間安排表、課程設(shè)置與學(xué)分分配、課程類別與結(jié)構(gòu)比例、課程與畢業(yè)要求對(duì)應(yīng)關(guān)系矩陣等內(nèi)容具體結(jié)構(gòu)和邏輯關(guān)系（如圖2所示）。

由圖2可以看出，培養(yǎng)方案中的各個(gè)部分都有著內(nèi)在的邏輯關(guān)系，整體可以分為培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置兩大部分。其中，課程內(nèi)容是外顯的，屬于操作層面的;培養(yǎng)目標(biāo)是內(nèi)在的、預(yù)期的。目標(biāo)的達(dá)成需要課程的支撐，學(xué)生在每一門課程中學(xué)到的知識(shí)匯聚起來能保障預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成。對(duì)課程進(jìn)一步細(xì)化就會(huì)發(fā)現(xiàn)，不同的課程承擔(dān)著不同的培養(yǎng)任務(wù)，進(jìn)而可以構(gòu)成課程與目標(biāo)間的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，形成了課程與畢業(yè)要求間的對(duì)應(yīng)關(guān)系矩陣。關(guān)系矩陣并非保持不變，會(huì)根據(jù)課程目標(biāo)的調(diào)整而變化，并細(xì)化出高中低不同程度的支撐情況。這種支撐關(guān)系是師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)所要求的，它不僅可以清晰地呈現(xiàn)出一門課程在人才培養(yǎng)過程中的地位，也能夠有助于專業(yè)審視自身的課程設(shè)置與具體安排，檢視人才培養(yǎng)過程中是否存在薄弱環(huán)節(jié)，這將非常有助于不斷改進(jìn)課程設(shè)置，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（三）人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)的技術(shù)路線

技術(shù)路線主要指人才培養(yǎng)方案的構(gòu)建路線，是具體如何做的問題。雖然前文已經(jīng)討論了培養(yǎng)方案的結(jié)構(gòu)關(guān)系，但如何將這些部分整合在一起，則需要認(rèn)真思考、有序展開。師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)要求專業(yè)按照反向設(shè)計(jì)、正向施工的基本思路，面向基礎(chǔ)教育改革發(fā)展需求，以培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求為出發(fā)點(diǎn)，設(shè)計(jì)出科學(xué)合理的培養(yǎng)方案和課程大綱，采用與之匹配的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方案。其中，反向設(shè)計(jì)就是以培養(yǎng)目標(biāo)為抓手，由目標(biāo)的要求推導(dǎo)出學(xué)生需要具備什么知識(shí)、能力、素養(yǎng)等，再由此推導(dǎo)出學(xué)生需要學(xué)習(xí)哪些課程，進(jìn)而明確每一門課程的具體教學(xué)目標(biāo)是什么，甚至可以細(xì)化到每一節(jié)課所承擔(dān)的任務(wù)是什么。經(jīng)過這樣的反向設(shè)計(jì)就可以將培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程體系、課程目標(biāo)等內(nèi)容進(jìn)行邏輯串聯(lián)，形成有機(jī)的整體。例如，師范數(shù)學(xué)專業(yè)在畢業(yè)要求中要求學(xué)生“能準(zhǔn)確解讀中學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，熟悉中學(xué)數(shù)學(xué)教材知識(shí)體系”，對(duì)于這一目標(biāo)需要有具體課程提供支撐。數(shù)學(xué)教師教育專業(yè)所開設(shè)的“數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論”“中學(xué)數(shù)學(xué)教材分析”將為這一目標(biāo)提供支撐，而這一目標(biāo)的達(dá)成又為5年預(yù)期中的“具備較高的數(shù)學(xué)教學(xué)水平和一定的教學(xué)研究能力，了解多種數(shù)學(xué)教學(xué)模式，能夠根據(jù)不同階段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)運(yùn)用專業(yè)知識(shí)和技能解決教學(xué)問題”提供支撐，最終為專業(yè)總體目標(biāo)提供支撐（如圖3所示）。這種邏輯關(guān)系上的層層遞進(jìn)，清晰地體現(xiàn)了專業(yè)開設(shè)課程與人才培養(yǎng)目標(biāo)之間的聯(lián)系。在更為微觀的課程大綱設(shè)計(jì)中，也會(huì)進(jìn)一步探索課程具體內(nèi)容或者教學(xué)方式對(duì)課程目標(biāo)的支撐，從而將學(xué)生的每一堂課都與最終培養(yǎng)目標(biāo)聯(lián)系起來。

人才培養(yǎng)方案的設(shè)計(jì)是一個(gè)較為復(fù)雜的過程，除了上述3項(xiàng)核心內(nèi)容外還有其他事項(xiàng)需要兼顧，如學(xué)分的設(shè)定。教師教育專業(yè)認(rèn)證中并沒有給出具體的學(xué)分要求，但是專業(yè)認(rèn)證并不是唯一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，專業(yè)還要兼顧其他相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)和文件要求，如《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》（下文下簡(jiǎn)稱“《國(guó)標(biāo)》”）、《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《教育部卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃和培養(yǎng)人民滿意教師的意見》等。其中，《國(guó)標(biāo)》要求數(shù)學(xué)專業(yè)總學(xué)分在130到170分之間，實(shí)踐課程在總學(xué)分減去通識(shí)課后的占比不低于20%[19]，專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)要求通識(shí)教育課程中的人文社會(huì)與科學(xué)素養(yǎng)課程學(xué)分不低于總學(xué)分的10%，數(shù)學(xué)專業(yè)課程學(xué)分不低于總學(xué)分的50%等?？梢?，教師教育專業(yè)要在綜合多個(gè)相關(guān)要求的基礎(chǔ)上系統(tǒng)梳理專業(yè)課程，制訂各個(gè)課程模塊的學(xué)分比例，不能為了強(qiáng)教學(xué)技能而忽視學(xué)生的通識(shí)性課程，也不能為了學(xué)科課程而壓縮教師教育類課程。特別是教育見習(xí)、研習(xí)、實(shí)習(xí)類課程，不僅要保證開設(shè)，還要保證開設(shè)時(shí)間不少于18周。對(duì)于教師教育專業(yè)的管理者而言，這些指標(biāo)之間的相互制約性需要引起重視，要在綜合多個(gè)指標(biāo)的基礎(chǔ)上，探索出既滿足評(píng)價(jià)體系，又符合自身發(fā)展的合理路徑。

四、反思

（一）如何突出專業(yè)自身特色

人才培養(yǎng)中如何體現(xiàn)培養(yǎng)特色是專業(yè)面臨的重大問題。在我國(guó)當(dāng)前，幾乎每一所高等師范院校都希望能夠擁有具備人才培養(yǎng)特色的教師教育，可專業(yè)的發(fā)展與建設(shè)不能隨心所欲，受到多個(gè)政策文件的影響，如《國(guó)標(biāo)》《師范認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》等。在諸多標(biāo)準(zhǔn)的綜合約束下，專業(yè)的自主空間變得非常小，難以開展有特色的探索和嘗試。千篇一律的人才培養(yǎng)自然不能長(zhǎng)久，如何找到人才培養(yǎng)的特色之路將是未來影響專業(yè)長(zhǎng)足發(fā)展的關(guān)鍵。

（二）如何做好線上線下融合教育

隨著后疫情時(shí)代的到來，互聯(lián)網(wǎng)和教育的融合愈加密切?；诰W(wǎng)絡(luò)的課程已經(jīng)不是停課不停學(xué)時(shí)的無(wú)奈之舉，而是新時(shí)期教學(xué)常態(tài)化的必然選擇。目前，基于互聯(lián)網(wǎng)的線上同步直播授課、異步授課、在線翻轉(zhuǎn)課堂等多種在線教學(xué)形式正在不斷完善，也在快速地滲透到各個(gè)學(xué)科。從專業(yè)管理者角度看，如何做好線上線下教學(xué)的有機(jī)融合將成為重要的課題。網(wǎng)絡(luò)課程的服務(wù)、管理、評(píng)價(jià)等一系列工作不再是理論上的探討，已成為亟需解決的現(xiàn)實(shí)問題。新形勢(shì)下的課程教學(xué)變革勢(shì)將影響專業(yè)人才培養(yǎng)方案的修訂，面對(duì)這些問題專業(yè)需要提前做好準(zhǔn)備。

（三）如何突出能力導(dǎo)向

培養(yǎng)學(xué)生的能力是專業(yè)最核心的目標(biāo)。對(duì)于教師教育專業(yè)而言，如何培養(yǎng)學(xué)生成為一名優(yōu)秀的卓越的教師應(yīng)該是最希望達(dá)到的目標(biāo)，但實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)并不容易。隨著社會(huì)的變化，教師行業(yè)獲得了更高的關(guān)注度，同時(shí)社會(huì)也對(duì)教師提出了更高的要求。傳統(tǒng)意義上的知識(shí)傳授已經(jīng)無(wú)法滿足新時(shí)代的需求，班級(jí)管理、學(xué)業(yè)規(guī)劃、心理咨詢等都已成為新時(shí)期教師的能力范疇。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)等教學(xué)模式，STEM課程、校本課程等課程形式，都對(duì)未來的教師提出了更高的能力要求，進(jìn)而引發(fā)職前階段培養(yǎng)過程的復(fù)雜化、多元化。如何在課程體系構(gòu)建中突出能力導(dǎo)向，利用好顯性課程和隱性課程培養(yǎng)學(xué)生能力，而不是單純滿足于邏輯上的自洽，這無(wú)疑是擺在專業(yè)面前最突出的問題。

師范專業(yè)認(rèn)證是促進(jìn)我國(guó)教師教育專業(yè)發(fā)展、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措，也是教師教育專業(yè)面臨的重要挑戰(zhàn)。面對(duì)教師教育人才培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的諸多問題，以及高等師范院校教師教育專業(yè)面臨的種種困境，我們需要深謀遠(yuǎn)慮的應(yīng)然討論，更需要步履蹣跚的實(shí)然改變。人才培養(yǎng)方案作為人才培養(yǎng)過程中最重要的執(zhí)行準(zhǔn)則，在很大程度上決定了最終的培養(yǎng)質(zhì)量。設(shè)計(jì)出符合專業(yè)實(shí)際情況、能夠契合培養(yǎng)定位的培養(yǎng)方案，必將為教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)帶來積極影響。

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