宋永強(qiáng)

摘要：高二階段的文本研習(xí)，應(yīng)體現(xiàn)選擇性必修的課程定位，體現(xiàn)聚焦的特征?！豆鹬ο恪そ鹆陸压拧冯m然是必修教材中的誦讀文本，進(jìn)入高二學(xué)生的學(xué)習(xí)視野后，需在古詩詞的細(xì)微處著力。基于此，從詩法、詩心和詩韻三個維度，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，開啟深度探究。

關(guān)鍵詞：選擇性必修;《桂枝香·金陵懷古》;研習(xí);聚焦

《桂枝香·金陵懷古》是筆者參加南京市優(yōu)秀青年教師評選時，“現(xiàn)場授課”環(huán)節(jié)的教學(xué)文本。它出自統(tǒng)編高中語文必修下冊最后一部分“古詩詞誦讀”，是高一階段的必修課程文本，任務(wù)定位是誦讀。但本次授課對象是高二學(xué)生，他們高一時已經(jīng)進(jìn)行過理解性誦讀，即基礎(chǔ)學(xué)習(xí)任務(wù)已經(jīng)完成。于是，筆者在教學(xué)這一課時，換了一種方案：將學(xué)習(xí)要求升格至選擇性必修課程的難度，聚焦古詩詞的細(xì)微處深度探究，從詩法、詩心和詩韻三個維度展開研習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟、感受、發(fā)現(xiàn)這首宋詞結(jié)構(gòu)的微妙、情感的起伏、氣韻的變化。

一、以畫解詩，領(lǐng)悟“詩法”

“詩法”對詩歌的創(chuàng)作和鑒賞有重要的作用。姜夔在《白石道人詩話》中強(qiáng)調(diào)“詩法”的重要性：“不知詩病，何由能詩？不觀詩法，何由知病？”所謂“詩法”，是指詩歌內(nèi)部的結(jié)構(gòu)?！霸姺ā庇惺裁粗v究？姜夔說：“作大篇，尤當(dāng)布置;首尾勻停，腰腹肥滿。”具體到《桂枝香·金陵懷古》這首懷古詞，其結(jié)構(gòu)遵循“上片寫景，下片懷古”的范式。學(xué)生對此很熟悉，因此，課堂上不需要討論，只要讓學(xué)生在前置性學(xué)習(xí)中做基本的結(jié)構(gòu)梳理即可。這首詞上片的難點在于具體意象之間關(guān)聯(lián)復(fù)雜，這恰恰是本詞“詩法”的獨特性所在。因此，應(yīng)當(dāng)在細(xì)微處做深入討論。筆者設(shè)計了“以畫解詩”，設(shè)計“繪金陵美景，賞意象之妙”這一學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生對詩歌的意象關(guān)聯(lián)進(jìn)行了圖形描述。

【片段1】

師上片寫景，王安石為我們描繪了一幅“畫圖難足”的金陵勝景。他說“畫圖難足”，我們現(xiàn)在就用簡筆畫試著畫一畫。

（學(xué)生活動：繪金陵美景。要求：簡筆畫即可，不必工筆細(xì)描。學(xué)生繪畫。教師挑選一位學(xué)生，上黑板作畫。）

師請你給我們介紹一下自己的作畫思路，針對意象談?wù)勀愕淖髌贰?/p>

生首先是登臨送目（指人和山），千里澄江（指江水），翠峰在兩邊（指山）……

師“千里澄江似練，翠峰如簇”這一句畫得很好。這一句暗含了中國山水畫的什么繪畫技巧呢？

生“千里澄江”是線，“翠峰如簇”是點。

師很好，這就是中國山水畫中所說的“曲線綿延、散點鋪展”。

（學(xué)生指畫面上的“歸帆”。）

師“歸帆”是什么？

生客船。

師在哪兒行駛？

生江上。

（學(xué)生又指“酒旗”等。）

師酒旗插在哪里？

生酒肆。

師你能從這個意象推測一下“故國金陵”的經(jīng)濟(jì)狀況嗎？

生繁華，百姓富足，生活快樂。

師百姓富足，生活快樂的來源是什么？

生歸帆。

師能不能具體一些，“歸帆”是什么船？

生運送貨物的船。南京臨著長江，有航運優(yōu)勢。

師上片中的“彩舟”和“鷺”呢？

生這兩個意象我思考了很久，不知道怎么安排……

萊辛認(rèn)為“詩畫異質(zhì)”，王安石也說“畫圖難足”。從活動效果看，雖然學(xué)生沒有畫出上片的全貌，但是“以畫解詩”幫助學(xué)生粗線條地把握住了復(fù)雜意象之間的關(guān)聯(lián)，促使學(xué)生對詩法建立了框架認(rèn)識。當(dāng)學(xué)生將大多數(shù)意象組合成一幅圖畫后，“詩法”也就逐步展現(xiàn)出來了。

但“以畫解詩”中的“畫”既是有形的，又是無形的，第一步只是解決了有形的問題。有形的畫呈現(xiàn)出來的是結(jié)構(gòu)的圖形，可視可感;無形的是畫不出的部分，需要展開想象。學(xué)生未能畫出來的句子，就是研習(xí)時需要聚焦的難點。此時的課堂出現(xiàn)了疑問，需要教師組織討論，指導(dǎo)學(xué)生畫出“無形的圖畫”。

基于此，筆者針對關(guān)鍵句“彩舟云淡，星河鷺起”設(shè)計了一組畫圖活動。首先，投影一句評價：“‘彩舟句從水說入天，‘星河句從天說入水，不過水連天意，而造語乃精妙。”筆者引導(dǎo)學(xué)生對本句視角的“精妙”之處進(jìn)行鑒賞，同時指出，“彩舟”的“彩”、“鷺起”的“起”在簡筆畫中是無法呈現(xiàn)的，需要我們在大腦中想象出來。不僅如此，基于教材的解釋，我們也無法合理想象“彩舟”的畫面。教材對“星河”注釋是這樣的：“天河，這里指長江?！惫P者向?qū)W生提出了一個疑問：如果天河指長江的話，長江上的小舟可能是彩舟嗎？于是，又有了如下對話：

【片段2】

師“彩舟”是什么？大家去過夫子廟嗎？看過秦淮河嗎？秦淮河上行駛的是——

生畫舫。

師畫舫的顏色是——

生彩色，裝飾著各種琉璃。

師所以，不合理的地方就出現(xiàn)了吧——彩舟在長江上行駛。長江上會有畫舫嗎？我們可以做一個大膽的推測：這句話寫的不是長江，而是——

生秦淮河。

師這個時間很可能不是傍晚，而是——

生夜晚。

師好，請大家在頭腦中想象一下這個畫面，盡可能口頭描述出來。

生入夜，秦淮河繁華起來了，眾多市民乘著畫舫閑聊，頭頂上是漫天的星光，就像銀河。天上的星光映照在水面上，水上畫舫的燈光投射在夜空中，整個金陵城氤氳在夢幻的世界里。

這一環(huán)節(jié)的課堂討論，從學(xué)生無法獨立解決的“難點”切入，借助詩歌評論鑒賞詩句的視角之妙，從教材注釋的疑問處擴(kuò)展想象的空間，讓學(xué)生在深入思考中繪制“無形的圖畫”。

課堂上，“以畫解詩”的活動調(diào)動了學(xué)生的思考興趣，所有學(xué)生都能沉浸文本，馳騁想象，從而對“詩法”之妙有了更全面和深入的把握。

二、吟出差異，感受“詩心”

“詩心”是蘊藏在豐富意象中的情感，以及由這個情感表現(xiàn)出的人格境界。體會“詩心”，就是體會詩人字里行間情感的脈絡(luò)與起伏變化。要發(fā)現(xiàn)“詩心”所在，“讀”是一種有效的手段。這一階段的活動任務(wù)在傳統(tǒng)“讀”的基礎(chǔ)上做了適當(dāng)變化，即將“讀”分為不同階段、不同層次。第一階段是學(xué)生在前置性學(xué)習(xí)活動中自主完成朗讀任務(wù);第二階段是師生在課堂上通過朗讀聚焦難點，體會詞人情感的差異和變化。學(xué)生在誦讀活動中的不同表現(xiàn)，是一遍遍深入感受作者情感變化的過程。一段段進(jìn)步的軌跡，是與“詩心”的一次次逐步貼近的呼應(yīng)。

第一階段的前置性學(xué)習(xí)安排了三次朗讀：第一次朗讀，重在讀準(zhǔn)字音，讀對斷句，這個過程叫作“初讀”;第二次朗讀，重在理解字詞含義，理解詩歌句意，這個過程叫作“精讀”;第三次朗讀，在于理解典故，拓展聯(lián)想，這個過程叫作“品讀”。每一次閱讀都帶著不同的任務(wù)，不斷增加學(xué)生對詩歌內(nèi)容理解的豐富度。

在這個基礎(chǔ)上，第二階段的課堂教學(xué)聚焦詞語表達(dá)的細(xì)微之處進(jìn)行品讀。筆者設(shè)置了“吟出差異，梳理下片情感的變化”這一教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計“抓三次感嘆，理情感變化”這一學(xué)習(xí)活動，對三個感嘆詞的內(nèi)蘊差異進(jìn)行分析、體會與品讀，讓學(xué)生的每一次朗讀都能更準(zhǔn)確地表現(xiàn)詞人的情感起伏，幫助學(xué)生理解“詩心”的妙處。

王安石在《桂枝香·金陵懷古》下片通過《泊秦淮》和《臺城曲》兩個典故，充分表達(dá)了對歷史和現(xiàn)實的思考，展現(xiàn)了自己的人格境界。從內(nèi)容上看，兩個典故直指金陵，借古諷今，將杜牧的《臺城曲》“門外韓擒虎，樓頭張麗華”一句中的人物進(jìn)行“虛化”，只留下了兩個有關(guān)生死的建筑物，精妙的提煉強(qiáng)調(diào)了“物是人非”的慨嘆。接著，詞人揭示歷史發(fā)展的規(guī)律——“悲恨相續(xù)”，與前文“繁華競逐”構(gòu)成因果關(guān)系，將“榮辱”的感嘆推向了深入。由此看來，“念”“嘆”“謾?quán)怠彼I(lǐng)起的三句話所表達(dá)的感慨是有差異的，體現(xiàn)了詞人以史鑒今、心系家國的人格境界。體現(xiàn)在朗讀處理上，“念”的部分應(yīng)該讀出歷史的厚重感，“嘆”的內(nèi)容要側(cè)重歷史的悲劇感，而“謾?quán)怠焙蟮木渥觿t要更多地表達(dá)個體的無力感。課堂上，筆者這樣帶領(lǐng)學(xué)生吟出差異，感受“詩心”：

【片段3】

師王安石面對歷史規(guī)律發(fā)出感嘆。請你找出表示感嘆的三個詞，圈畫出來。

生念、嘆、謾?quán)怠?/p>

師這三個字在程度上有沒有變化？

生在程度上逐漸加深。

師那我們請一位同學(xué)來朗讀這三個嘆詞引領(lǐng)的句子，看看他能不能讀出逐漸加強(qiáng)的語氣。

（學(xué)生讀。）

師有沒有讀出感覺？

生有，但是不太明顯。

師“念、嘆、謾?quán)怠苯凶黝I(lǐng)字，讀的時候可以斷開。

（學(xué)生讀。）

師節(jié)奏對了。我們能不能在詞的輕重緩急上處理得更細(xì)膩一點？比如“繁華盡逐”四個字應(yīng)該讀得快一點，讀出“逐”的激烈。那“門外樓頭”呢？

生應(yīng)該慢一點，低沉一些。

師很好?！爸?quán)怠币辉~的意思是“徒然”，應(yīng)該如何處理？

生要讀得輕一些，體現(xiàn)出無力感。

師同學(xué)們說得很準(zhǔn)確。老師先做一次示范。

（教師范讀。）

師（還是指名剛才朗讀的學(xué)生）請你模仿老師的處理方式，再試一次。

（學(xué)生讀，進(jìn)步很大。全班掌聲。隨后，全班齊讀。教師帶著學(xué)生放慢速度，讀出輕重緩急的變化。）

從結(jié)果的呈現(xiàn)來看，學(xué)生吟誦三句話體現(xiàn)出不同的語氣：歷史的厚重感是沉重的，悲劇感是哀傷的，現(xiàn)實的無力感是無奈的。王安石罷相后退居金陵，難以在朝廷上施展抱負(fù)。他來到金陵，看到了國家的隱憂，萬千感慨涌上心頭。從個人遭際到國家安危，他急于將興亡的規(guī)律告訴統(tǒng)治者，不再讓“悲恨相續(xù)”。詞人心系家國的人格境界通過情感的差異變化得以彰顯，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下吟出了差異，觸摸到了“詩心”。

三、依托平仄，發(fā)現(xiàn)“詩韻”

“詩韻”指的是詩詞押韻的韻部。詞依“詞牌”而填，適合演唱，對格律的要求非常嚴(yán)格?！霸婍崱卑瑑蓪觾?nèi)容，表層是音調(diào)，以“平仄”為形式，體現(xiàn)在韻腳讀音的高低快慢，展現(xiàn)出音樂美;深層是韻味，借助每句字?jǐn)?shù)上的差異、句子結(jié)構(gòu)整散的差別，讓句子之間的氣韻形成頓挫和曲折，從而體現(xiàn)出詞的獨特韻味。

在具體教學(xué)中，“詩韻”的發(fā)現(xiàn)之路“困難重重”。首先，隨著時間的流逝，一些字的讀音發(fā)生了變化，導(dǎo)致學(xué)生對詞牌的理解產(chǎn)生隔膜;再次，“平仄”是高中教學(xué)較為薄弱的一個環(huán)節(jié)，格律、詞譜等內(nèi)容在詩歌教學(xué)中一般不會深入;最后，面對陌生化的“詩韻”，難以設(shè)置能夠引發(fā)學(xué)生探究興趣的情境。

基于上述思考，筆者將教學(xué)目標(biāo)定位為“了解入聲字，體會詩韻之美”。投影《桂枝香》詞譜后，開展如下教學(xué)：

【片段4】

師觀察詞譜，這個詞牌押的是什么韻？

生仄聲。

師什么叫仄聲？

生第三聲和第四聲。

師我們來觀察所有的韻腳，它們是第幾聲？

生第四聲。

師所有的字都是第四聲嗎？

生第二、第三、第四聲都有。

師難道是王安石填詞的時候弄錯了嗎？

生應(yīng)該不是……

師我們古代的平仄四聲是平、上、去、入。到了現(xiàn)代漢語中“平分陰陽，入派四聲”，入聲字在現(xiàn)代漢語中沒有了，分化到其他四個音調(diào)中去了。但是我們的方言保留了入聲。請大家用方言朗讀一下表示韻腳的字。

（學(xué)生自由朗讀。）

師有沒有感受到入聲字的特點——“短促急收藏”？下面，我們把入聲字韻腳帶回詞中。朗讀下片，這首詞的節(jié)奏會發(fā)生變化。大家試試看。

（學(xué)生自讀。教師范讀。）

師入聲字的使用讓這首詞發(fā)生了什么變化？

生變快了。

生變得激昂和急促了。

師所以入聲韻的特點是“急速收口，聲調(diào)迫切”。

這個活動聚焦“平仄”，讓學(xué)生借助方言，對“平仄”的理解更加準(zhǔn)確，在朗讀中感受不同韻腳的高低快慢，體味從雄健壯闊到急切憂憤的變化?！霸婍崱钡纳顚邮菤忭嵉年P(guān)聯(lián)起伏，是詞的韻味所在。教師在“平仄”教學(xué)的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生了解詞譜，共同發(fā)現(xiàn)《桂枝香》詞牌的特點：以四字句為主，五字句、六字句、七字句夾雜其間，形成多處頓挫、曲折;每段結(jié)句處連用三個四字句，節(jié)奏流暢而又短促有力，富有韻味。從形式和內(nèi)容兩方面綜合來看，“詩韻”的變化與情感的頓挫形成了和諧統(tǒng)一。

整個活動從學(xué)生知識的薄弱處出發(fā)，設(shè)置了一個充滿探究趣味的情境。從教學(xué)內(nèi)容上看，活動富含“詩味”，從“詞”這一文體的重點內(nèi)容“詞牌”出發(fā)，補(bǔ)全學(xué)生的知識空白——“平仄”，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“詩韻”的深淺兩層內(nèi)容。這一研習(xí)活動設(shè)計既聚焦了“平仄”這一難點，又關(guān)聯(lián)了“詩韻”的豐富內(nèi)容，有效地提升了學(xué)生的語言審美素養(yǎng)，進(jìn)一步開闊了學(xué)生的視野。學(xué)生發(fā)現(xiàn)詩詞鑒賞的一個新角度，生發(fā)了深入了解詩詞格律的興趣，錘煉了自主鑒賞詩詞的能力。學(xué)有余力的學(xué)生還可以在此基礎(chǔ)上進(jìn)行詩詞創(chuàng)作，按照詩韻詞譜寫作古體詩詞。

總體來說，詩詞教學(xué)首先要“尊文體而賞”。在鑒賞詩詞時，要貼合所屬文體的鮮明個性。區(qū)別于其他文體的內(nèi)容、情感、技巧等常規(guī)鑒賞角度，“詩法”“詩心”“詩韻”是詩詞這一文體的突出特點，也是教師帶領(lǐng)學(xué)生欣賞詞“別是一家”的關(guān)鍵內(nèi)容。其次，教學(xué)要“依學(xué)段而動”。同一篇文章，在不同的學(xué)段應(yīng)該安排不同的教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)不同的教學(xué)深度。必修、選擇性必修以及選修課程的學(xué)段逐級提升，在深度的開掘和廣度的擴(kuò)展上也應(yīng)層層遞進(jìn)。“依學(xué)段而動”，考驗的是教師對不同學(xué)段、學(xué)情的精準(zhǔn)把握，對文本多層次、多角度的全面解讀。最后，在具體的教學(xué)設(shè)計中，還要注重“設(shè)情境以引”。文本和學(xué)生分別是學(xué)習(xí)的對象與主體，也是創(chuàng)設(shè)有效情境開展教學(xué)的核心。從學(xué)生的發(fā)展現(xiàn)狀出發(fā)，創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的情境，是聚焦文本的細(xì)微之處，讓學(xué)生自主研習(xí)、合作探究的有力保證。

參考文獻(xiàn)：

[1] 歐陽修，姜夔，王若虛.六一詩話白石詩說滹南詩話[M].鄭文，校點.北京：人民文學(xué)出版社，1962.