廖國華

[摘? ? ? ? ? ?要]? 挪威學徒制歷史悠久、傳統(tǒng)深厚，在幾經消失后又再度復興，尤其是20世紀60年代，學徒制從幾乎停滯到今天在職業(yè)教育中占據中心地位，這一切離不開有效的教育改革措施。改革后的挪威現代學徒制的特點在于：上升到國家制度層面的三方合作;學生學習途徑的多通道化;學徒培訓方式的多元化。挪威現代學徒制的成功經驗對我國職業(yè)教育改革有著諸多方面的啟示。

[關? ? 鍵? ?詞]? 挪威;現代學徒制;職業(yè)教育

[中圖分類號]? G719.2? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號]? 2096-0603（2022）05-0157-03

一、引言

挪威的國內生產總值（GDP）在經濟合作與發(fā)展組織（OCED）成員國中經常位居榜首。據歐盟國家統(tǒng)計數據顯示，挪威職業(yè)教育中的高中生比例（2015年為50.1%）高于歐盟平均水平（47.3%），參加終身學習的成年人比例（2016年為19.6%）幾乎是歐盟平均水平的兩倍。還有其他各項指標，如校企合作、企業(yè)提供培訓等，挪威也明顯高于歐盟平均水平。究其原因，挪威擁有一套建立在三方合作原則基礎上的職業(yè)教育制度與培訓（VET）體系，特別是現代學徒制，側重于校本培訓與企業(yè)培訓相結合，充分展示了向勞動力市場過渡方面的優(yōu)勢，也形成了挪威特有的“北歐模式”。

二、挪威職業(yè)教育學徒制的變革歷程

（一）職業(yè)教育學徒制的起源與早期發(fā)展

挪威的學徒制傳統(tǒng)最早可以追溯到13世紀實行對學徒管理的行會。雖然挪威國王曾一度頒發(fā)明令禁止行會，而獨家授權商業(yè)同盟會進行學徒的培訓，但在16世紀60年代末，行會再度復興，并成為挪威職業(yè)院校學徒制的基礎。[1]挪威的職業(yè)教育真正始于19世紀，發(fā)展出了各種類型的職業(yè)與培訓教育，并幾乎影響其教育結構的每個層面，反映了挪威職業(yè)教育現代化的進程。隨著舊的行會的崩潰和新興的工業(yè)化開啟，最初基于私人倡議和地方參與，市政當局及地方融資，在19世紀40年代，為當地農業(yè)學校以及航海學校提供資源，逐步形成了不同的職業(yè)學校機構。

20世紀30年代，隨著挪威工黨的掌權，職業(yè)教育與培訓改革建議重新被啟動。1940年，議會通過了職業(yè)教育法，使得技術學校能夠受到法律保護。1950年議會又通過了學徒培訓法，由國家委員會監(jiān)管，到1958年共有45項行業(yè)學徒培訓正式制度化。盡管如此，市場并沒有對資格證書作統(tǒng)一要求，雇主組織的意見莫衷一是，20世紀60年代，注冊學徒合同數量停滯不前，就業(yè)結構的轉變致使以學校為基礎的職業(yè)教育似乎更加有益，學徒制陷入名存實亡的危機。然而，一些企業(yè)對學徒培訓的偏好讓學徒制死灰復燃，他們在重要的行業(yè)領域安排招聘學徒進行培訓，如挪威全國機械企業(yè)協(xié)會（MVL）。MVL認為職業(yè)教育的改革并不能比學徒制更能促進職業(yè)培訓以及雇主對技術人員的需求。在這些行業(yè)領域里，繼續(xù)以學徒為基礎的招聘和培訓實踐再次復蘇了學徒培訓。

（二）20世紀70年代后對職業(yè)教育學徒制的改革

20世紀70、80年代，政府頒布了一系列職業(yè)教育改革措施。1974年，高級中學教育法的實施，將職業(yè)教育與普通教育納入同一個體系，并提出普通教育與職業(yè)教育相結合。1980年引入了國家學徒培訓補貼的新學徒法。1981年，修訂后的學徒培訓法第一次以法律名義申明：學徒制是挪威職業(yè)教育體系中必不可少的組成部分。[2]

20世紀90年代，學徒制得到了強有力的發(fā)展，甚至擴展到傳統(tǒng)手工業(yè)和工業(yè)領域以外的新領域。特別是1994年推出了重要的教育改革：所有16～19歲學生享有三年高中教育的法定權利，縮減合并基礎核心科目，構建每個職業(yè)軌道的行業(yè)選擇，增加國家對學徒培訓的補貼，增進學校和企業(yè)的合作。[3]

自1994年教育改革以后，通過現代學徒制教育的挪威青年的比例從約5%升至30%，學徒人數從20世紀70年代初的約3 000人增加到2016年的近20，000人。也就是說，受職業(yè)教育的學生與受高中普通教育的學生平分秋色。

三、挪威現代學徒制的特點

（一）高層次的國家行為

挪威職業(yè)教育是屬于國家制度層面的頂層設計與全面施行。它依據挪威的《教育法》，明確了教育行政部門、學校、社會伙伴三方合作的制度。又根據《學徒培訓法》等其他相關條例，享有高度的管理權下放。

在三方合作的制度中，最重要的是由國家層面的權力機構（教育部和教育培訓局）負責課程、學科教學大綱、VET體系結構和行為。由教育部任命的全國職業(yè)教育和培訓委員會在學徒培訓年限等方面有決策權，并在總體層面提供職業(yè)教育與培訓建議。八個職業(yè)培訓委員會就特定行業(yè)組的培訓提出建議，分別負責一個職業(yè)培訓計劃咨詢工作，提出指導意見，同時企業(yè)可以向它投訴有關學徒培訓問題。

郡一級主管部門負責制定高中職業(yè)教育與培訓的綜合計劃，分配國家預算提供的職業(yè)教育與培訓融資，用于提供給學生（學徒）及管理工作。每個郡都有一個職業(yè)培訓委員會。這些委員會按照規(guī)定都有具體的咨詢任務，其中主要有：提供質量框架，職業(yè)指導，監(jiān)督學徒培訓法規(guī)實施，審批培訓企業(yè)資質，學徒培訓合同，向企業(yè)劃撥的學徒培訓費用，聘任學徒培訓考試的考核組成員，以及頒發(fā)技術工人資格證書。

三方合作的制度中社會伙伴的作用至關重要。社會伙伴在全國職業(yè)培訓委員會和郡職業(yè)培訓委員會均有代表，并占多數席位，他們影響和參與制定、發(fā)展高中教育職業(yè)指導和培訓的框架，在四年一度的國家集體勞動協(xié)議和兩年期工資協(xié)議制定中，討論有關合作培訓成員企業(yè)培訓合作的目標、權利、義務和程序。對于高等職業(yè)教育，社會伙伴則通過全國高等職業(yè)教育理事會進行合作。該理事會具體負責高中職業(yè)教育與培訓課程、技能主辦秘書處，也是預測技能需求的主要機制以及協(xié)商高等職業(yè)教育事項。

（二）多通道的學習途徑

挪威的現代學徒制充分尊重學生的興趣和發(fā)展愿景，為學生提供多通道的學習途徑。挪威職業(yè)教育與培訓體系主要實行“2+2”學徒制模式，該模式具有相當的靈活性。兩年的在校教育，兩年的學徒培訓。第一年，這些科目提供職業(yè)領域的一般介紹，第二年，進入學生具體從事的行業(yè)領域。兩年的學徒培訓時間安排分別是在企業(yè)一年的實踐培訓和一年的實際生產工作。第一年作為實習培訓的學徒，企業(yè)專注于教學，沒有期望獲利，挪威政府會給每個招收學徒的企業(yè)頒發(fā)一定數額的培訓獎金。生產性工作的第二年預計將為公司帶來盈利。在學校學習兩年后，學徒與培訓企業(yè)和郡當局代表簽訂了具有法律約束力的學徒合同。根據法律，學徒是企業(yè)的雇員，具有其相應的權利和義務。在兩年的學徒期間，他們有權獲得隨學徒生產力增加的薪水。

除了“2+2”為主的標準模式以外，還有多種替代性的學徒模式：“1+3”學徒模式需要在校接受一年的職業(yè)教育，然后在企業(yè)中學習三年，共計四年，在企業(yè)的前兩年是培訓，最后一年需要創(chuàng)造生產價值?！?+1”學徒模式需要在校接受三年職業(yè)教育，然后進行為期一年的正式學徒培訓。所需科目同“2+2”類似。由于職業(yè)行業(yè)對學徒培訓期的要求不同，在“2+2”“3+1”模式上又衍生出“2+2.5”“3+1.5”“3+2”等多種學徒模式。此外，還有一種僅適用于部分郡市的特殊學徒模式（YSK），同樣是兩年在校學習，兩年企業(yè)培訓，但YSK理論課程要求比較高，該模式是瞄準那些期望選擇高等教育，但也希望有學徒經驗的學習者。YSK模式要求較高，學生需要良好的初中學術基礎，尤其是數學和科學。關鍵點是，在每一種學徒模式里，學生都有很多選擇權，他們既可以進入勞動力市場，又可以有多種通道進入高等院校。

（三）多元的培訓模式

挪威學徒培訓機構是在郡政府和培訓企業(yè)之間的某個地方運作，可以解釋為一個薄的行政層，它不具有強制性制度，為自愿的地方組織，但對于學徒計劃的實施非常重要。它有三種不同的學徒培訓機構模式：工匠模式、分支模型和多元模式。

工匠模式是一個專門為行業(yè)協(xié)會目的及成員組織的封閉式培訓機構。其關鍵任務是工作中的招聘和培訓，以及調動新資源和公眾支持。工匠模式的策略是針對內部的，試圖在行業(yè)內實現高密度的本地成員企業(yè)。

分支模式代表了一種更全面的組織形式，包含更廣泛的行業(yè)。分公司家庭培訓機構的戰(zhàn)略與行業(yè)的不同分支機構密切相關，為分支機構層次與特定培訓利益之間建立縱向關系創(chuàng)造機會，試圖實現分支機構所屬成員企業(yè)的高密度隸屬率。

多元模式最具包容性，可以在任何行業(yè)組合中提供培訓。工匠模式主要存在于挪威人口稠密和工業(yè)化的地區(qū)。分支模式通常是最普遍的。大多數當地培訓機構都以某種方式加入了分支培訓政策和技能培養(yǎng)計劃。多元模式也有相當大的增長。在農村地區(qū)或地區(qū)集中度較低的地區(qū)，這種模式可能是滿足當地培訓機構需求的最佳解決方案。

四、挪威現代學徒制對我國職業(yè)教育的啟示

（一）發(fā)揮政府統(tǒng)籌功能

挪威現代學徒制的興盛，正是因為在政府和社會伙伴之間建立完善和受管制的合作體系，政府通過各種改革，將權力和責任下放到地方一級。挪威現代學徒制與行業(yè)企業(yè)合作緊密，特別是中小型企業(yè)的充分參與，學徒培訓往往在中小型企業(yè)中進行。

我國職業(yè)教育在促進校企深度合作方面，需要加強政府、企業(yè)、社會力量積極協(xié)作，進一步明確各自職責、責任和措施。健全和完善有利于地方政府參與和支持高職院校開展校企合作的政策法規(guī)，為校企合作提供政策扶持和法律保障。各級政府應加快推進職能轉變，建立和完善“放管服”問責機制，做好下放權力接收部門人員配備和培訓工作，使我國職業(yè)教育從“辦”教育向“管理與服務”過渡。充分考慮參與培訓企業(yè)的利益訴求，建立以政策法規(guī)為導向的激勵機制。職業(yè)院校應根據自身的特點和需求，主動“引企入教”，要轉變只有大中型企業(yè)才能進行學徒培訓的觀念。一些小型企業(yè)特別適合商貿、旅游、藝術設計等方面學徒培訓和實習，充分吸引中小型企業(yè)合作辦學，與具備條件的中小型企業(yè)開展人才培養(yǎng)、技術開發(fā)、就業(yè)創(chuàng)業(yè)、文化傳承等方面的交流合作，通過完善生產經營管理和技術人員、學校領導、骨干教師相互兼職兼薪制度，充分建立資源共享、信息互通、人員交流互補互促的協(xié)作關系。

（二）拓寬轉換渠道

2019年2月，中共中央、國務院印發(fā)《中國教育現代化2035》要求構建“更加開放暢通的人才成長通道，完善招生入學、彈性學習及繼續(xù)教育制度，暢通轉換渠道。建立全民終身學習的制度環(huán)境，建立國家資歷框架”。

構建符合我國國情的資歷框架是協(xié)調職業(yè)教育和培訓體系不同部分、避免死角的舉措之一。建立相關評估和認證制度，有序開展學歷證書、各類職業(yè)資格證書或技能資格證書的等級認證。通過“學分”銀行管理系統(tǒng)執(zhí)行學分認定、積累和轉換，實現學歷證書、資格證書等學習成果形式的兌換，打通職業(yè)教育與普通教育之間的壁壘，充分優(yōu)化教育資源，彌補高職高專的“斷層”，搭建中專、大專、本科到專業(yè)碩士學位職業(yè)教育技能人才上升通道，將狹隘的階段性職業(yè)教育轉化成終身教育的重要組成部分。我國資歷框架不僅創(chuàng)建教育軌道之間縱向靈活交叉，還提供職業(yè)資格證書認證制度橫向包容性。

“1+X”證書制度是指學生在獲得職業(yè)院校學歷證書的同時，還能取得一些相應的職業(yè)資格證書。同時“X”證書將會簡化教育路徑，搭建終身學習和先前學習的橋梁，幫助所有技能人才持續(xù)成長拓寬路徑。例如，對于獲得正規(guī)職業(yè)院校學歷教育并取得畢業(yè)證書的學生，在參加相應的職業(yè)技能等級測試時，可以免試部分項目或內容;對于經驗豐富的社會成員可以就其先前取得的職業(yè)技能等級證書和非正式學習經歷進行評估，依法依規(guī)免修部分課程內容，并在完成規(guī)定學習內容后取得學歷證書。

（三）抓好質量管理

我國現代學徒制試點已有幾年的發(fā)展經驗，獲得了顯著的成效，但現階段的學徒制發(fā)展仍然處于初級階段，質量管理是建立健全中國特色現代學徒制體系的關鍵要素。

這套完整的質量保證體系需要質量機制、質量標準、質量文化等內容。[4]質量機制作為一個體系內容不是單方面的，它需要“政、校、行、企”四方的協(xié)作。政府需要充分發(fā)揮引領作用，專業(yè)質量管理人員需要起到積極指導作用。質量管理人員需要一定量比例的行業(yè)企業(yè)專家和資深員工，特別是引導中小企業(yè)、行業(yè)協(xié)會等社會成員積極參與，使得技術和勞動力市場的變化能夠不斷地從市場參與者傳遞到學校和政府決策機構，同時企業(yè)的專家、成員以及兼職教師積極提供建議。質量標準涵蓋范圍較廣，它包括辦學標準、學徒培訓標準、課程標準、人才培養(yǎng)標準、質量評估標準、企業(yè)指導教師標準、教師能力標準等多方面多層次的標準設置。這些標準不是籠統(tǒng)含糊的大一統(tǒng)標準，而是需要認真研發(fā)精確量化的質量指標，具體明確的質量要求，統(tǒng)一操作的實施細則，以及相關的規(guī)章制度。此外，要重視質量文化內涵建設，潛移默化地提高職業(yè)教育及學徒培訓的質量意識、質量情感與質量觀念，這對促進中國特色的現代學徒制發(fā)展大有裨益。

參考文獻：

[1]UNESCO，World TVET Database norway.Faculty of Technical and Vocational Teacher Education;Oslo and Akershus University College of Applied Sciences， Germany：Faculty of Technical and Vocational Teacher Education，2013：12-14.

[2]Cedefop，SpotlightonVETNorway[M]. European Centre for the Development of Vocational Training，Greece：2017.

[3]Farstad，Halfdan. Vocational Education and Training in Norway[M]. Luxembourg： Office for Official Publications of the European Communities，1999：83-85.

[4]中共中央、國務院印發(fā)《中國教育現代化2035》[EB/OL].[2019-02-23].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/201902/t20190223_370857.html.

編輯 魯翠紅