馬麗斌

(柳州城市職業(yè)學(xué)院 教職員工發(fā)展中心，廣西 柳州 545036)

國家“十四五”規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要提出增強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性的要求。職業(yè)教育要增強(qiáng)適應(yīng)性，其關(guān)鍵要素之一就是要提高職業(yè)教育質(zhì)量，提升畢業(yè)生適應(yīng)社會發(fā)展需求的能力。而影響職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一是教師的專業(yè)素質(zhì)與能力。實(shí)踐教學(xué)能力是“雙師型”教師的核心能力，是提高學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素?！渡罨聲r代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實(shí)施方案》指出，同時具備理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力的“雙師型”教師和教學(xué)團(tuán)隊短缺，已成為制約職業(yè)教育改革發(fā)展的瓶頸。因此，《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃(2020—2023年)》把提升教師雙師素質(zhì)與能力作為重點(diǎn)任務(wù)之一。在職業(yè)教育由擴(kuò)規(guī)模到提質(zhì)量的轉(zhuǎn)段時期，提高技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量是當(dāng)前要務(wù)。因此，如何提高高職教師實(shí)踐教學(xué)能力也就成為當(dāng)前研究的重要問題。

學(xué)術(shù)界此前對高職教師實(shí)踐教學(xué)能力培養(yǎng)的研究，多從國家政策、學(xué)校制度與企業(yè)參與度等層面來探討，并提出了相應(yīng)的解決建議。近年來，國家層面發(fā)布了多個促進(jìn)教師素質(zhì)提升的文件，在促進(jìn)“雙師型”教師隊伍建設(shè)方面從職前培養(yǎng)、準(zhǔn)入條件、企業(yè)參與、評價指標(biāo)、績效保障等方面都提出了明確的要求及支持措施，為有效培養(yǎng)教師實(shí)踐教學(xué)能力提供了政策保障。本文將在已有的制度環(huán)境背景下，從教師發(fā)展平臺與教師個體專業(yè)發(fā)展相結(jié)合的角度，基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論視角，探討如何有效提升高職教師實(shí)踐教學(xué)能力。

一、名師工作室平臺下實(shí)踐教學(xué)能力培養(yǎng)理論依據(jù)

(一)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(Professional Learning Communities，簡稱PLC)的概念最早由美國學(xué)者雪莉·霍德(Shirley M.Hord)提出。她認(rèn)為，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是成員基于共同愿景而組合起來并樂于分享、關(guān)注持續(xù)學(xué)習(xí)、最終促進(jìn)學(xué)生成長的學(xué)習(xí)組織。她認(rèn)為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體具有五個維度，即相互支持和共同領(lǐng)導(dǎo)、共享價值觀與愿景、集體學(xué)習(xí)與實(shí)踐、提供支持性條件、分享實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)[1]。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，共同愿景是連接學(xué)習(xí)者的紐帶，他們以自愿為前提，以分享、協(xié)作為核心，以情境支持為條件，以實(shí)踐或經(jīng)驗(yàn)反思為主要學(xué)習(xí)方式，體現(xiàn)出民主開放、協(xié)作共享的學(xué)習(xí)氛圍。

(二)實(shí)踐教學(xué)能力：是高職教師的專業(yè)核心能力之一

它包含兩個層次的能力：一是高職教師專業(yè)技能基礎(chǔ)及技能實(shí)操能力，包括對企業(yè)進(jìn)行技術(shù)研發(fā)或技術(shù)攻關(guān)的社會服務(wù)能力；二是高職教師運(yùn)用教育教學(xué)理論，對自身所具備的專業(yè)技能或企業(yè)相關(guān)崗位的技能如何開展教學(xué)而進(jìn)行設(shè)計、組織實(shí)施并促進(jìn)學(xué)生專業(yè)技能提升的能力。換言之，高職教師不僅自身具備過硬的專業(yè)技能，同時具備將這些技能有效傳授給學(xué)生的能力，并最終促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐能力的提升。實(shí)踐教學(xué)能力實(shí)際上是高職教師實(shí)踐能力與教學(xué)能力的有機(jī)統(tǒng)一。由于高職教師大多是從普通院校畢業(yè)后直接到職業(yè)院校任教，故其實(shí)踐教學(xué)能力的培養(yǎng)需要在工作崗位上進(jìn)行。這就需要依托一定平臺，為他們實(shí)踐教學(xué)能力的提升提供實(shí)踐保障。

(三)基于名師工作室平臺的實(shí)踐教學(xué)能力培養(yǎng)理論分析

名師工作室是以職業(yè)院校教學(xué)名師或企業(yè)技能大師為核心，吸引高職教師或行業(yè)企業(yè)技術(shù)技能人員加入而組成的新型學(xué)習(xí)組織，是以提高教學(xué)水平、科研能力、社會服務(wù)能力和促進(jìn)教師持續(xù)發(fā)展為目的的交流平臺和研修共同體，最終目的是促進(jìn)教師專業(yè)成長與學(xué)生學(xué)業(yè)提高。它是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的典型形式。它的組建是以成員自愿加入為前提、是去行政化的，以共同愿景為紐帶，以合作分享為核心，以項(xiàng)目化學(xué)習(xí)研究為主要形式，促進(jìn)名師自身和其他教師的共同提高，最終促進(jìn)學(xué)生專業(yè)技能的提高。它具有四個基本特征：共同的愿景、共享性的領(lǐng)導(dǎo)、協(xié)作式學(xué)習(xí)、支持性條件。

基于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論研究視角，我們發(fā)現(xiàn)，作為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體典型模式的名師工作室平臺對高職教師實(shí)踐教學(xué)能力的培養(yǎng)具有特殊的作用和意義。

首先，名師工作室作為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的一種形式，它強(qiáng)調(diào)成員具有共同愿景，是自愿組成的學(xué)習(xí)聯(lián)盟。這為教師實(shí)踐教學(xué)能力提升提供了內(nèi)在的動力保障。

其次，共享性的領(lǐng)導(dǎo)也稱領(lǐng)導(dǎo)力的共享性，即在名師工作室這個共同體中賦予教師一定的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、決策權(quán)，使工作室成員之間形成民主平等交流的氛圍。這種民主平等及互相尊重的氛圍，無疑能增強(qiáng)教師實(shí)踐教學(xué)能力提升的自信。

再次，協(xié)作與分享的學(xué)習(xí)形式，能讓教師在分享反思中激發(fā)其內(nèi)在潛能，有利于其實(shí)踐教學(xué)能力提升。

最后，實(shí)踐性是職業(yè)院校名師工作室活動的基本特征，其活動開展項(xiàng)目化、項(xiàng)目研究實(shí)踐化、實(shí)踐成果社會化。實(shí)踐性的活動為教師實(shí)踐教學(xué)能力提供了賴以發(fā)展的根基。換言之，名師工作室為教師實(shí)踐教學(xué)能力提升提供了施展拳腳的舞臺。

二、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論視角下高職教師實(shí)踐教學(xué)能力提升的困境

(一)內(nèi)在動力不足，行政依賴性強(qiáng)

當(dāng)前我國一部分高職教師尤其是青年教師存在對實(shí)踐教學(xué)能力在培養(yǎng)高技能人才中所起作用認(rèn)識不足的現(xiàn)象。主要原因是他們對職業(yè)教育的本質(zhì)特征及對社會發(fā)展所起的推動作用認(rèn)識不足，未充分認(rèn)識到要實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育為社會培養(yǎng)技術(shù)技能型專業(yè)人才的目標(biāo)，其關(guān)鍵要素之一就是教師的實(shí)踐教學(xué)能力。因此他們易于依賴上級文件的規(guī)定或要求來推動自我提升。

首先，依賴于上級文件的要求而考取職業(yè)技能等級證書?！秶衣殬I(yè)教育改革實(shí)施方案》提出，到2022年我國“雙師型”教師占比要超過專業(yè)課教師的一半。因此，為獲得“雙師型”教師的認(rèn)定，有的教師以考取職業(yè)技能等級證書為目標(biāo)，并錯誤地認(rèn)為獲得了職業(yè)技能等級證就是具備了專業(yè)實(shí)踐技能。

其次，依賴于相關(guān)文件的要求而參加企業(yè)實(shí)踐。有的教師為完成上級文件關(guān)于到企業(yè)實(shí)踐每年累計不少于一個月的要求而到企業(yè)掛職鍛煉，但掛職的目標(biāo)不明確，掛職的任務(wù)不明晰，企業(yè)實(shí)踐流于形式，實(shí)踐效果不甚理想。

再次，依賴于學(xué)校的考核制度。據(jù)了解，很多職業(yè)院校目前尚無考核實(shí)踐教學(xué)能力的規(guī)定或標(biāo)準(zhǔn)，因此教師主動提升實(shí)踐教學(xué)能力的意識欠缺。

最后，依賴于行政領(lǐng)導(dǎo)的要求。在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，教師本應(yīng)是學(xué)習(xí)的合作者、活動的主導(dǎo)者，可在名師工作室的實(shí)踐活動中，如果有行政領(lǐng)導(dǎo)參與，教師則會習(xí)慣性地轉(zhuǎn)變角色，將自己退居于實(shí)踐活動的跟隨者而非主導(dǎo)者，并習(xí)慣性地依賴于領(lǐng)導(dǎo)的引導(dǎo)或要求，若有研討，則結(jié)論的推出也依賴于領(lǐng)導(dǎo)的意圖或傾向。教師的自主性沒有得到彰顯，內(nèi)在潛能沒有得到激發(fā)。

(二)個人提升為主，合作意識不強(qiáng)

在傳統(tǒng)教學(xué)中教師獨(dú)自主持教學(xué)活動，譬如教學(xué)內(nèi)容的選取、教學(xué)方法的選擇、師生互動方式的確定以及課堂組織等都是教師自主決定。在面對復(fù)雜的教學(xué)情境時，教師還是獨(dú)立地應(yīng)對或自主決策。一個教師負(fù)責(zé)一門課程教學(xué)的方式，削弱了教師之間的協(xié)作關(guān)系，讓教師習(xí)慣于“單兵作戰(zhàn)”。這就決定了教師自主意識與個人主義意識的存在，獨(dú)自反思或經(jīng)驗(yàn)反思作為一種個人活動成為常態(tài)。另外，強(qiáng)調(diào)個人優(yōu)先為特征的個人主義，在制定職業(yè)生涯規(guī)劃時，常以個體獨(dú)立活動的視角制定行動計劃，以學(xué)歷和職稱提升作為自己專業(yè)發(fā)展的標(biāo)簽，故在整個職業(yè)生涯發(fā)展過程中，多以個人進(jìn)步為主要形態(tài)。加上學(xué)校管理機(jī)制中對教師的考核常以個人業(yè)績?yōu)橹鳎狈Υ龠M(jìn)合作共贏的團(tuán)隊考核機(jī)制，導(dǎo)致教師與教師之間的競爭和利益沖突顯化，出現(xiàn)了教師分享自己實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的被動性或者有所保留的現(xiàn)象，主動合作的意識無形中被遏制。即使有合作現(xiàn)象，很多情況下也是“硬造的合作”，有學(xué)者視之為“人為的合作”或“支配性的合作”，即這種合作是帶有行政色彩的合作，或者是基于行政權(quán)利影響下的被動合作[2]，而不是真正意義上的主動合作，譬如教研室的常規(guī)教研活動和教學(xué)觀摩等。而合作共享在人類社會中的作用，最初見于共同體的形成。共同體“帶給該群體內(nèi)作為個體存在的人以安全感、獲得感、確定性以及歸屬感等方面的滿足，成為應(yīng)對諸多現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)、解決重大復(fù)雜問題的方法論和根本遵循”[3]。因此，教師實(shí)踐教學(xué)能力的提升需要克服個人主義，需要團(tuán)隊合作，需要名師引領(lǐng)，需要在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中實(shí)現(xiàn)提升。

(三)缺乏支持性條件

基于名師工作室培養(yǎng)教師實(shí)踐教學(xué)能力，除了需要激發(fā)工作室成員內(nèi)生動力與促進(jìn)成員之間共同愿景的達(dá)成之外，還需工作室成員間的互相尊重與支持、學(xué)校管理者與相應(yīng)機(jī)構(gòu)的支持、各種軟件和硬件的支持等。在現(xiàn)行教師實(shí)踐教學(xué)能力培養(yǎng)過程中，還缺乏相應(yīng)的支持條件。

第一，缺乏有針對性的系統(tǒng)培訓(xùn)。究其原因是實(shí)踐教學(xué)能力必須根據(jù)不同專業(yè)和不同崗位能力的要求，并需要借助一定的載體進(jìn)行有針對性的、小規(guī)?；蛞粚σ坏呐嘤?xùn)，故規(guī)?；呐嘤?xùn)形式不能適應(yīng)實(shí)踐教學(xué)能力培訓(xùn)的需求。而學(xué)校對實(shí)踐教學(xué)能力的個性化培訓(xùn)特點(diǎn)認(rèn)識不足，對實(shí)踐教學(xué)能力的培訓(xùn)重視也不夠，故校本培訓(xùn)大多是規(guī)模化培訓(xùn)，且以理論培訓(xùn)為主。校內(nèi)師徒結(jié)對或校企師徒結(jié)對培養(yǎng)的形式欠缺，針對性不強(qiáng)。

第二，缺乏適切的平臺進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)能力提升的訓(xùn)練，尤其缺乏企業(yè)真實(shí)崗位實(shí)踐鍛煉的機(jī)會，主要原因是學(xué)校與企業(yè)缺乏深度溝通、深度融合。由學(xué)校出面安排教師到企業(yè)掛職的情況較少，故教師個人尋找企業(yè)真實(shí)崗位進(jìn)行實(shí)踐就存在一定的困難。

第三，缺乏促進(jìn)實(shí)踐教學(xué)能力水平提升的激勵機(jī)制。雖然國家對“雙師型”教師占比提出了具體要求，但對職業(yè)院校教師的技能標(biāo)準(zhǔn)和一定時期內(nèi)培訓(xùn)提高要達(dá)到的程度沒有明確規(guī)定。職稱晉升與“雙師型”教師認(rèn)定制度只對教師的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷有規(guī)定，未對教師實(shí)踐教學(xué)能力有明確要求，缺乏激勵教師提升實(shí)踐教學(xué)能力的相關(guān)機(jī)制。

三、培養(yǎng)實(shí)踐教學(xué)能力的主要策略

(一)創(chuàng)生共同愿景，增強(qiáng)共享性領(lǐng)導(dǎo)

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體形成的一個重要特征便是共同愿景。它是成員在共同體中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，是去行政化的重要前提。但專業(yè)學(xué)習(xí)共同體形成時共同愿景并不是與生俱來的，而是在共同體形成過程中經(jīng)過成員間的磨合而來。因?yàn)槊课怀蓡T都會帶著或多或少的模糊而寬泛的目標(biāo)而來。如果共同體每個成員都只是在實(shí)現(xiàn)自己的個人目標(biāo)，那么共同體最終將會出現(xiàn)分化或逐漸消解。然而，共同體成員間會因?yàn)榻鉀Q問題而產(chǎn)生一種伙伴需求，這種伙伴需求可以定義為基于利益最大化的伙伴關(guān)系的合作對象的尋求[4]。它是基于實(shí)現(xiàn)共同目的而走到一起的一種伙伴關(guān)系。這種關(guān)系形成的合作是自然合作。因此，共同體成員間天生就有一種融洽性。借助共同體成員間特有的融洽性，是促進(jìn)成員有效磨合的關(guān)鍵，這種磨合實(shí)際上正是共同愿景創(chuàng)生的過程。而在共同體組織內(nèi)部，共同愿景一旦達(dá)成一致，則起到激發(fā)成員內(nèi)在動力的作用。成員內(nèi)在動力得到激發(fā)，其自覺性則會最大化地得到調(diào)動，行政依賴性減弱則成為必然態(tài)勢。因此，創(chuàng)生共同愿景是解決內(nèi)驅(qū)力不足的有效途徑，也是共同體運(yùn)行過程中去行政化的具有持續(xù)活力的根本原因。

作為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體典型形式的高職院校名師工作室，往往通過共同完成一些真實(shí)任務(wù)，譬如校企合作橫向項(xiàng)目等來促進(jìn)成員之間的磨合。在項(xiàng)目實(shí)施過程中，有的成員善于方案設(shè)計與撰寫，有的成員善于與企業(yè)人員溝通，還有的成員專于技術(shù)攻關(guān)或技術(shù)研發(fā)。在項(xiàng)目推進(jìn)的不同階段，既有各成員特長得到發(fā)揮的機(jī)會，也有各成員互相學(xué)習(xí)取長補(bǔ)短的時機(jī)。不管各自的專長如何，也不管各自想實(shí)現(xiàn)的個人目標(biāo)是什么，他們都必須也樂于按照項(xiàng)目推進(jìn)的節(jié)奏來協(xié)同解決問題，因?yàn)樽岉?xiàng)目快速、有效地完成是他們共同的愿望，在項(xiàng)目執(zhí)行過程中使自身得到成長是他們共同的愿景。這個協(xié)同解決問題以推進(jìn)項(xiàng)目有效實(shí)施乃至完成的過程，實(shí)際上就是成員間相互磨合的過程，是共同愿景創(chuàng)生的過程，也是內(nèi)驅(qū)力得以激發(fā)的過程。

高職院校名師工作室得以有效推動工作室成員的成長，除了創(chuàng)生共同愿景解決內(nèi)在動力不足之外，還因?yàn)槊麕熧x予了工作室成員領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力，并不斷增強(qiáng)共享性領(lǐng)導(dǎo)。因?yàn)楣蚕硇灶I(lǐng)導(dǎo)有助于提高工作室成員的專業(yè)自主意識，也有助于提高他們的民主參與決策意識，使工作室內(nèi)部形成一種互相尊重、平等協(xié)商、合作探討的人際關(guān)系與氛圍。工作室成員參與決策、承擔(dān)多重角色后，其積極性得到充分調(diào)動，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)名師工作室的有效運(yùn)行，促進(jìn)工作室成員的專業(yè)成長，包括實(shí)踐教學(xué)能力的提升。

(二)解決真實(shí)問題，強(qiáng)化自然合作效果

我們知道，工作室起源于德國包豪斯設(shè)計學(xué)院作坊式教學(xué)模式，具有真實(shí)問題、真實(shí)環(huán)境、真實(shí)使用“三真”特征[5]。職業(yè)教育名師工作室重要的學(xué)習(xí)模式是任務(wù)驅(qū)動、項(xiàng)目學(xué)習(xí)，工作室成員共同解決職業(yè)教育教學(xué)中遇到的真實(shí)問題。他們善于借助名師的社會影響力尋求企業(yè)的深度合作，然后通過企業(yè)真實(shí)環(huán)境尋求解決問題的辦法，最終實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育為社會服務(wù)的目的，它同樣具有典型的“三真”特征。

然而，名師工作室成員在解決真實(shí)問題的過程中，具有自然合作特征的伙伴關(guān)系其實(shí)也并非天生融合，成員之間也會出現(xiàn)一些差異或不同，但為了實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)，它首先需要工作室成員具備包容性。因?yàn)楣餐妇跋卤囟ㄟ€會有個人愿景，如果忽視個人愿景，共同愿景也難以實(shí)現(xiàn)。換言之，共同愿景是在包容個人愿景的前提下才得以有效實(shí)現(xiàn)的。其次，它需要工作室成員具有批判性。因?yàn)楣餐妇跋逻€會有個人愿景，那么，工作室成員間就必定會有不同的見解或不同的聲音。而這些不同的見解和不同的聲音其實(shí)可以促進(jìn)理念和實(shí)踐的交流與碰撞，也可以擴(kuò)大教師學(xué)習(xí)思考的范圍，有利于新理念、新做法在名師工作室中產(chǎn)生和傳播,從而形成一種有利于工作室成員不斷自我反思、進(jìn)而自我提升的有機(jī)生態(tài)環(huán)境。如果說包容性是求同的話，那么批判性則是存異，包容與批判是在求同存異中推動自然合作文化不斷形成和諧共生的生態(tài)環(huán)境，是推進(jìn)自然合作效果不斷增強(qiáng)的有力推手。

高職院校名師工作室成員在解決真實(shí)問題過程中產(chǎn)生的伙伴需求進(jìn)而形成的伙伴關(guān)系，是自然合作的典型表現(xiàn)。因?yàn)樽匀缓献魇墙⒃诔蓡T間相互需求的基礎(chǔ)之上，而非行政化的要求之上。這相互需求正是彼此之間能夠互相包容的基礎(chǔ)，但如果工作室成員在解決真實(shí)問題的過程中僅有包容，其實(shí)是不足以應(yīng)對錯綜復(fù)雜的問題的，它還需要成員間有質(zhì)疑、有批判，在碰撞中迸發(fā)出解決問題的新火花。而這碰撞出的火花正是解決真實(shí)問題的另一個推手，是自然合作效果得以強(qiáng)化的具體體現(xiàn)。因此，在做中學(xué)、在學(xué)中做，工作室成員解決越為復(fù)雜的問題、攻克越為艱巨的技術(shù)難題，他們體驗(yàn)到的合作快樂就越為明顯，進(jìn)而越容易形成更為融洽的伙伴關(guān)系。自然合作效果正是在“解決問題-需要合作伙伴-問題得到解決-體驗(yàn)合作快樂”的循環(huán)中不斷得到強(qiáng)化的。這種循環(huán)也是弱化個人主義意識、解決合作意識不足的過程。

(三)校企協(xié)同，搭建支持平臺

教育部等四部委聯(lián)合印發(fā)的《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實(shí)施方案》提出了要建立校企人員雙向交流協(xié)作共同體，這為“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革指明了方向，也為校企協(xié)同促進(jìn)高職教師實(shí)踐教學(xué)能力提升提供了政策支持。校企協(xié)作共同體的建立實(shí)際上也是為高職教師實(shí)踐能力提升搭建支持平臺。它以建設(shè)“雙師型”名師工作室、技能大師工作室、教師企業(yè)實(shí)踐流動站、校企合作雙向?qū)＜夜ぷ髡镜葹橹饕d體，促進(jìn)企業(yè)人員到高職院校任教、高職教師到企業(yè)實(shí)踐鍛煉，進(jìn)而促進(jìn)企業(yè)人員教授專業(yè)技能的能力不斷提高、高職教師的專業(yè)技能實(shí)操能力不斷提高，同時實(shí)現(xiàn)企業(yè)獲得人力資源儲備以減少成本、高職院校獲得前沿技術(shù)以豐富教學(xué)資源的目的，最終實(shí)現(xiàn)校企雙贏。

在校企協(xié)同搭建的支持平臺中，企業(yè)對高職教師實(shí)踐教學(xué)能力提升提供的支持主要有：第一，企業(yè)為高職教師提供真實(shí)崗位、真實(shí)任務(wù)、真實(shí)環(huán)境，形成以技術(shù)技能培訓(xùn)為核心的實(shí)踐培訓(xùn)形式，讓高職教師專業(yè)技能訓(xùn)練得以扎實(shí)進(jìn)行，改變了教師在學(xué)校模擬訓(xùn)練的狀況，教師技能實(shí)操能力得以有效提升。第二，企業(yè)為促進(jìn)高職教師技能提升提供人力支持。企業(yè)選派技術(shù)人員與專業(yè)教師結(jié)對培養(yǎng)，以一對一培訓(xùn)形式對實(shí)踐教學(xué)能力進(jìn)行針對性訓(xùn)練，改變了高職教師校內(nèi)大規(guī)模培訓(xùn)致使技能提升效果不佳的情況。第三，企業(yè)為高職教師技能提升提供豐富的項(xiàng)目資源。隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型升級，企業(yè)不斷進(jìn)行技術(shù)攻關(guān)或新技術(shù)研發(fā)，參與技術(shù)攻關(guān)的高職教師以其深厚的專業(yè)理論功底與企業(yè)高技術(shù)技能人員形成最佳搭檔，在促進(jìn)技術(shù)攻關(guān)或技術(shù)研發(fā)有所突破的同時，推進(jìn)高職教師社會服務(wù)能力的提升，也可為高職教師實(shí)踐教學(xué)能力提升打下厚實(shí)的專業(yè)實(shí)踐基礎(chǔ)。

總之，高職教師實(shí)踐教學(xué)能力的培養(yǎng)是“雙師型”教師隊伍建設(shè)的重要內(nèi)容，需要關(guān)注教師更多的內(nèi)在因素，也需要更多外在支持。本文借助專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論對基于名師工作室平臺的高職教師實(shí)踐教學(xué)能力培養(yǎng)進(jìn)行了分析與思考，突出驅(qū)動內(nèi)生動力、強(qiáng)化自然合作效果、增強(qiáng)外在支持，尤其是校企合作搭建平臺的支持，以期“雙師型”教師隊伍建設(shè)成效邁上新臺階。