王 星，吳佳峻

（南開大學(xué)，天津 300350）

一、問題提出

2021年10月12日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》明確提出了“到2035年，職業(yè)教育整體水平進(jìn)入世界前列，技能型社會基本建成”的目標(biāo)。在這個文件中，之所以推進(jìn)技能型社會建設(shè)意在實(shí)現(xiàn)“職業(yè)教育供給與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求高度匹配，（使之）在全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家中的作用顯著增強(qiáng)”。因此，高質(zhì)量職業(yè)教育是技能型社會建構(gòu)的核心，具體政策行動集中體現(xiàn)在如下幾個方面：首先是要鞏固和優(yōu)化職業(yè)教育的類型定位，通過頂層設(shè)計和系統(tǒng)性制度革新，提高職業(yè)教育在技能供給上的質(zhì)量以及服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的能力；其次要構(gòu)建適應(yīng)時代要求的中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系，理順職業(yè)教育與其他類型教育以及職業(yè)教育內(nèi)不同層次教育之間的關(guān)聯(lián)，處理好技能形成過程中的產(chǎn)教關(guān)系、校企關(guān)系、師生關(guān)系等關(guān)系類型，激發(fā)職業(yè)教育的活力；最后是要搭建國家重視技能、社會崇尚技能、人人享有技能的制度體系，革除對職業(yè)教育以及職業(yè)教育畢業(yè)生存在的歧視性制度安排，扭轉(zhuǎn)社會大眾對職業(yè)教育的刻板定位，從而為技能型社會建設(shè)奠定制度基礎(chǔ)。由此可見，從政策行動上來看，技能型社會建設(shè)是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，涉及到多層面的制度改革。整體梳理《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》的內(nèi)容，我們發(fā)現(xiàn)，該文件從加強(qiáng)組織領(lǐng)導(dǎo)、強(qiáng)化制度保障、以及優(yōu)化職業(yè)教育的發(fā)展環(huán)境等層面對具體政策行動做了細(xì)致的安排。

筆者以為，《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》中豐富的政策安排和行動指引事實(shí)上為技能型社會的理論研究提出了更高的期待，其中諸多問題有待從學(xué)理上進(jìn)一步厘清。比如，何為技能型社會？技能型社會建設(shè)過程中會面臨哪些結(jié)構(gòu)性困境？職業(yè)教育的技能供給有助于經(jīng)濟(jì)社會高質(zhì)量發(fā)展，但背后的邏輯機(jī)制是什么？技能型社會建設(shè)過程中，技能學(xué)習(xí)者的社會地位獲致如何影響職業(yè)教育的發(fā)展？目前，學(xué)界關(guān)于技能型社會的研究較為零散，對技能型社會相關(guān)核心問題的分析也多散落不同學(xué)科的研究文獻(xiàn)之中，系統(tǒng)性的理論分析較為缺乏。本文嘗試從跨學(xué)科地角度，對技能型社會建設(shè)所蘊(yùn)含的理論議題進(jìn)行梳理和解讀，并分析技能型社會建設(shè)過程面臨的挑戰(zhàn)與困境，思考中國技能型社會建設(shè)的未來路徑。

二、技能社會的理論對話與學(xué)理意涵

梳理學(xué)術(shù)脈絡(luò)會發(fā)現(xiàn)，技能社會在理論上或許能夠?qū)υ捗绹鐣W(xué)家柯林斯在20世紀(jì)70年代末所提出的文憑社會概念。美國社會學(xué)家柯林斯通過對美國教育歷史的實(shí)證分析指出，整個社會存在著一種對教育的迷信，即認(rèn)為“更多的教育能夠生產(chǎn)出更平等的機(jī)會、更高科技的經(jīng)濟(jì)表現(xiàn)和更多的好工作”[1]。教育文憑的通貨膨脹就是基于這樣的錯誤前提發(fā)生的，最終推動整個社會進(jìn)入到文憑主導(dǎo)的架構(gòu)之中?？铝炙拐J(rèn)為，這種迷信投射到職業(yè)教育中會異化職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)社會功能，“職業(yè)教育與工作前景幾乎沒有關(guān)系，絕大多數(shù)熟練工的技能是通過工作或非正式學(xué)習(xí)獲得的”[2]。2018年8月3日，澎湃網(wǎng)對柯林斯的專訪中，他依然堅持這樣的觀點(diǎn)，他認(rèn)為，工程師是被“文憑主義化”的幾大職業(yè)之一。開創(chuàng)了工業(yè)革命、手機(jī)革命的發(fā)明家和企業(yè)家不是在工程學(xué)院中學(xué)到知識的，而是在操作機(jī)械的實(shí)際工作中學(xué)到的，此后才會嘗試創(chuàng)造發(fā)明。因此從這個意義上來說，柯林斯實(shí)際上在告訴我們要警惕職業(yè)教育中的文憑主義趨勢。在文憑社會，文憑作為一種通貨是正式教育的產(chǎn)物，是社會個體競爭職業(yè)身份并進(jìn)入某一階層結(jié)構(gòu)的入門證，高度文憑化的職業(yè)是現(xiàn)代社會分層的縮影。文憑主義一方面導(dǎo)致文憑認(rèn)證系統(tǒng)膨脹擴(kuò)張，產(chǎn)生文憑貶值的通貨膨脹現(xiàn)象，另一方面也使技能培訓(xùn)成為文憑證書獲取的副產(chǎn)品。如果我們借用柯林斯的理論視角，那么，與文憑社會不同，技能社會應(yīng)該淡化文憑證書體系的功能。

文憑社會是柯林斯對美國20世紀(jì)70年代末文憑通貨膨脹現(xiàn)象的反思，不過，在高度分工的現(xiàn)代社會中，文憑證書體系無疑是經(jīng)濟(jì)社會正常運(yùn)行的重要制度安排之一。正如帕金所言，技術(shù)證書制度與財產(chǎn)制度同等重要，是資本主義社會分層的兩大基本制度，它決定著個人獲得的職位以及在社會分層中的地位。正是因?yàn)榧夹g(shù)證書及其所代表的專業(yè)化成為社會屏蔽和社會排他的工具，因此造就了以技術(shù)證書為基礎(chǔ)的社會分層[3]。技術(shù)資產(chǎn)是技術(shù)證書的內(nèi)核，技術(shù)證書是由權(quán)威部門和各種法規(guī)所決定的，擁有技術(shù)證書的專家在生產(chǎn)中控制技術(shù)知識，參與剩余價值的分配，因此技術(shù)資產(chǎn)在社會分層中具有重要作用[4]。但如何防止證書體系如同文憑主義一樣陷入通貨膨脹的陷阱？這是我們在技能社會建設(shè)過程中，需要直面和深入分析的問題。然而，當(dāng)前職業(yè)資格證書的亂象與學(xué)歷的膨脹是中國技能社會建設(shè)面臨的一大難題。據(jù)此，從學(xué)理上來說，中國技能社會建設(shè)一方面既要對話文憑社會中的諸多教育異化現(xiàn)象，警惕文憑證書、技能證書的膨脹泛濫所帶來的證書貶值以及證書在勞動力市場中信號失靈等問題；另一方面又要強(qiáng)化技能證書體系的質(zhì)量建設(shè)，推進(jìn)技能證書與技能水平之間的匹配程度，從而提高證書在勞動力市場上的信號有效性，使技能勞動力更好地融入勞動力市場，推進(jìn)技能社會與技能經(jīng)濟(jì)的融合發(fā)展。由此可見，技能社會建設(shè)在理論上不僅僅是職業(yè)教育學(xué)的研究范疇，更涉及經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)相關(guān)理論，屬于一個跨學(xué)科的理論議題。

（一）經(jīng)濟(jì)學(xué)視閾下技能社會的理論意涵

經(jīng)濟(jì)學(xué)將技能作為人力資本的組成部分而存在，將其視為“經(jīng)濟(jì)增長的引擎”，主要關(guān)注技能對經(jīng)濟(jì)增長的效力。經(jīng)濟(jì)學(xué)家亞當(dāng)·斯密指出人力資本是通過教育與學(xué)習(xí)所獲得的知識、技能固化在人本身的一種資本[5]。被稱為人力資本理論之父的舒爾茨則將人力資本視為提高勞動生產(chǎn)率的無形資本[6]。貝克爾與上述人力資本理論家所不同的在于，他看到了人力資本形成過程對于勞資關(guān)系的調(diào)適[7]。而后發(fā)展型社會政策理論進(jìn)一步延續(xù)并發(fā)展了人力資本理論，如阿馬蒂亞·森將技能看作人可行能力的重要組成部分，認(rèn)為人所具備的技能屬于一種能夠使社會個體免受饑餓，獲得自由發(fā)展的能力[8]?？偟膩碚f，人力資本理論認(rèn)為，在知識、健康以及技能三個方面投資，能夠提高勞動者的生產(chǎn)能力以及生產(chǎn)效率，最終獲取較高的經(jīng)濟(jì)收益。因此，在經(jīng)濟(jì)學(xué)視野中，技能社會是一個激勵社會個體、家庭乃至國家不斷進(jìn)行技能投資的社會。據(jù)此，技能社會建設(shè)的關(guān)鍵在于如何就技能投資的成本分擔(dān)、以及勞動力市場外部性等問題進(jìn)行相關(guān)的制度安排。

（二）教育學(xué)視閾下技能社會的理論意涵

目前職業(yè)教育學(xué)對技能社會研究主要圍繞如下兩個議題展開：一是職業(yè)教育的技能供給能否適應(yīng)和滿足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要，即技能供給與勞動力市場需求之間的關(guān)系；二是職業(yè)教育的社會認(rèn)知與職業(yè)學(xué)校行動選擇之間的關(guān)系。就第一個議題而言，職業(yè)教育技能供給過程中的技能錯配和技能適配是其中的焦點(diǎn)。在具體操作上，職業(yè)教育學(xué)者一般認(rèn)為，如何建構(gòu)一體化職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系，產(chǎn)教如何融合、以及各層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、培養(yǎng)方案如何銜接等，這些是解決技能供給適配性，進(jìn)而助力技能型社會建設(shè)的關(guān)鍵問題。就第二個議題而言，主要涉及到的是職業(yè)教育學(xué)科體系的建設(shè)及其社會吸引力問題。2019年國務(wù)院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》的通知中明確指出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同的教育類型，具有同等重要地位”。但眾所周知，社會大眾長久以來視職業(yè)教育為“二流教育”[9]，這種慣性思維背后是刻板地認(rèn)為職業(yè)教育矮于普通教育。此類社會認(rèn)知和判斷對置身于其中的職業(yè)學(xué)校行動產(chǎn)生了諸多影響，因此，職業(yè)學(xué)校為了能夠躋身于普通教育的行列紛紛展開教育變革“競賽”，獲得更多資源的同時提升社會大眾對其認(rèn)可。筆者以為，理解和分析職業(yè)教育宏大體系中的具體職業(yè)學(xué)校的行動選擇及其背后成因，這對中國技能型社會建設(shè)具有重要的現(xiàn)實(shí)和理論意義：一方面職業(yè)教育如何擺脫低層次教育的刻板定位而真正邁向一種“類型”教育，這其中涉及到職業(yè)教育體系中復(fù)雜的制度改革；另一方面也意味著需要職業(yè)教育研究在關(guān)注職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)、課程設(shè)置、產(chǎn)教融合等職業(yè)教育內(nèi)部議題的同時，跳出職業(yè)教育的理論視域，去關(guān)注整個技能形成體系的制度變遷中多元行動者及其互動關(guān)系。換言之，職業(yè)教育的制度生態(tài)基礎(chǔ)應(yīng)該納入技能型社會建設(shè)的內(nèi)涵之中。

（三）社會學(xué)視閾下技能社會的理論意涵

在社會學(xué)理論框架中，如上文所言，柯林斯提出的文憑社會理論意在反思文憑主義和文憑通貨膨脹所帶來的負(fù)面效應(yīng)。除此以外，社會學(xué)關(guān)于技能議題的研究多集中在兩個方向：

第一個研究方向是將技能放置于勞動關(guān)系的結(jié)構(gòu)中來分析。在社會學(xué)勞動過程理論中，“技能”被視為勞資互動博弈乃至勞資斗爭的工具，具體而言，技能既是勞動者賴以謀生的工具，也是勞動者與資本進(jìn)行對抗的籌碼。當(dāng)然經(jīng)典勞動過程理論認(rèn)為，隨著機(jī)器化、自動化、標(biāo)準(zhǔn)化為主要特征的福特主義和泰勒制的普及流行，導(dǎo)致勞動過程逐漸客觀化，實(shí)際上是一個去技能化的過程。從這個意義上來說，勞動過程理論相信，在機(jī)器化工業(yè)時代，技能型人才的培養(yǎng)和教育對于生產(chǎn)制造就不那么重要了。

第二個研究方向認(rèn)為職業(yè)教育對社會成員的社會地位獲致具有意義：一方面隨著社會分工的發(fā)展與演進(jìn)，職業(yè)／職業(yè)群體的形成，有學(xué)者指出具備相當(dāng)?shù)穆殬I(yè)資質(zhì)、技術(shù)水平以及教育水平的職業(yè)結(jié)構(gòu)成為社會分層的基礎(chǔ)[10]。因此職業(yè)教育是提升勞動力水平與實(shí)現(xiàn)合理社會流動的重要機(jī)制，即職業(yè)教育能夠擴(kuò)大中間階層群體，為部分群體提供向上流動的機(jī)會[11]；另一方面教育本身也可能成為一種社會分層機(jī)制，教育體系內(nèi)部的分層實(shí)際上是未來社會分層的一種預(yù)設(shè)，比如職業(yè)教育與普通教育分流（普職分流）在社會引發(fā)的討論和焦慮等現(xiàn)象，背后實(shí)際上是教育被劃分為三六九等進(jìn)而影響到未來的社會階層結(jié)構(gòu)狀態(tài)。這些研究認(rèn)為職業(yè)教育是弱勢教育，是一種階級再制的工具[12]。尤其是普職分流以來，就劃定了部分學(xué)生擁有較少的機(jī)會進(jìn)入到本科教育學(xué)習(xí)中，從而造成教育不平等。在這個研究取向基礎(chǔ)上，還衍生出了對國家職業(yè)資格證書體系的經(jīng)濟(jì)社會功能的思考。從應(yīng)然上來看，國家職業(yè)資格證書制度設(shè)置了部分行業(yè)的準(zhǔn)入門檻，保障技能型人才的專業(yè)化地位，但從實(shí)然上來講，我國職業(yè)資格證書制度走的是“叢林式”發(fā)展道路[13]，表現(xiàn)為考試種類繁多、證書技術(shù)效用較低以及標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)踐的脫節(jié)，削弱了國家職業(yè)資格證書制度的公信力，也制約了職業(yè)資格證書制度在社會分工方面的積極作用[14]。

在不同學(xué)科的理論中，技能社會體現(xiàn)出豐富的多元化面向。經(jīng)濟(jì)學(xué)更多關(guān)注技能投資行為及其背后的制度成因，分析職業(yè)教育的技能供給與產(chǎn)業(yè)發(fā)展和經(jīng)濟(jì)增長之間的關(guān)聯(lián)，討論社會個體的理性選擇行為對技能社會建設(shè)的影響；在教育學(xué)那里，更多是從職業(yè)教育體系內(nèi)部來討論職業(yè)教育如何切合經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要，因此產(chǎn)教融合、職業(yè)教育育人體系、職業(yè)教育學(xué)科與課程設(shè)置等議題是討論的焦點(diǎn)；社會學(xué)則立足于職業(yè)教育體系之外，從社會層面來理解投資技能學(xué)習(xí)行為背后的社會成因，即投資職業(yè)教育而取得的技能資本是否能夠幫助技能學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)階層流動進(jìn)而促進(jìn)其社會融入。另外，社會學(xué)還關(guān)注社會認(rèn)可對職業(yè)教育和普通教育關(guān)系所帶來的影響。在筆者看來，技能具有多重意涵，作為技能形成重要載體的職業(yè)教育同樣如此。在現(xiàn)實(shí)社會中，技能既是一種勞動者個體能力，同時還帶有強(qiáng)烈的社會公共品色彩，體現(xiàn)在三個層面：它是勞動者在競爭性社會中賴以謀生的工具，同時也是國家經(jīng)濟(jì)增長的引擎；它是勞動者實(shí)現(xiàn)社會階層流動、獲得社會地位的載體，也是國家競爭優(yōu)勢達(dá)成的核心要素之一；技能的形成既是一種人力資本投資選擇，同時也是社會融入的一種努力?；诖耍覀兛梢哉f，技能社會建設(shè)的相關(guān)政策既是一種經(jīng)濟(jì)政策，同時也是一種社會政策，而且是一種發(fā)展型社會政策。因此，理解和闡釋技能社會的內(nèi)涵與建設(shè)理路，跨學(xué)科的視野就顯得尤為必要。

三、技能社會的基本內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)性特質(zhì)

事實(shí)上，從操作化角度來說，技能型社會建設(shè)在目標(biāo)指向上可以概括為國家重視技能、社會崇尚技能、人人享有技能的社會樣態(tài)形成。筆者看來，這是技能型社會期待達(dá)致的理想型狀態(tài)，那么“國家重視”、“社會崇尚”以及“人人享有”三者之間有關(guān)聯(lián)嗎？“人人持證”屬于“人人享有技能”嗎？諸如此類的問題都需要我們從學(xué)理上對何為技能型社會做一個較為清晰的概念界定，這是展開理論研究的前提性工作。近些年來，學(xué)術(shù)界積累了諸多技能社會方面的研究成果，比如張馳等人從技能形成的角度，認(rèn)為技能人才接受學(xué)校以及企業(yè)的技能培訓(xùn)，并且通過自身的經(jīng)驗(yàn)、價值與觀念等來影響組織載體，有助于推動技能社會的建構(gòu)[15]。張元寶將技能社會的建構(gòu)放在教育體系上，認(rèn)為應(yīng)從職業(yè)教育、應(yīng)用型教育以及再繼續(xù)教育三個層面協(xié)同推動[16]。筆者認(rèn)為上述研究一方面試圖通過組織化路徑建構(gòu)技能社會，并將行動者視角引入進(jìn)來，突破以往學(xué)者以“結(jié)構(gòu)—功能”的理論范式分析技能形成。但如果將技能社會化約為職業(yè)教育體系，顯然無法凸顯出技能社會建設(shè)的多元面向。將技能社會的建設(shè)聚焦在勞動者個體人力資本的教育培訓(xùn)上，容易忽略其它復(fù)雜性因素，比如職業(yè)教育社會認(rèn)同對技能社會建設(shè)的影響等。正如沃爾夫?qū)へ惪说葘W(xué)者所言，技能不僅僅是勞動者個體能力的體現(xiàn)，還是提升社會質(zhì)量的基本路徑[17]，這意味著，技能社會建設(shè)除了關(guān)乎“技高者得”的分配效率外，更關(guān)乎社會公平與社會治理。

因此，筆者以為，產(chǎn)教融合、校企合作、集團(tuán)性辦學(xué)等概念更多屬于技能型社會建設(shè)過程中的操作性命題，只體現(xiàn)了技能型社會不同的單一面向，卻難以整合技能型社會的豐富內(nèi)涵。其實(shí)，梳理社會各部門尤其是職業(yè)教育部門圍繞技能社會展開的諸多行動，比如不同教育層次的縱向貫通、不同教育類型的橫向融合、多元辦學(xué)格局、產(chǎn)教深度融合等，可以一定程度上使用“技能形成”這個學(xué)術(shù)概念加以統(tǒng)合。所謂技能形成，筆者將之界定為通過理論學(xué)習(xí)、實(shí)際操作以及事件經(jīng)歷獲得工作能力的過程，它包括技能知識的學(xué)習(xí)與技能經(jīng)驗(yàn)的積累，而學(xué)校與車間的有機(jī)互動是有效技能形成的必然路徑，兩個主體之間的機(jī)制性安排稱之為技能形成體制[18]。技能形成是勞動者獲得知識、能力、技術(shù)的過程，成就這個過程的是一個復(fù)雜的制度安排，受到特定的歷史、文化、社會等因素影響。探索勞動者技能形成應(yīng)將其放到具體的行動情景當(dāng)中，并融入到技能實(shí)踐共同體的社會文化中，從而尋求技能形成的社會基礎(chǔ)及其特定要求[19]。因此，技能形成是一個生態(tài)系統(tǒng)[20]，涉及政府、企業(yè)、學(xué)校、社會組織、勞動者、媒體等多個主體的互動，它更是服務(wù)于國家發(fā)展戰(zhàn)略、推動經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展的一整套制度性安排。從這個意義上來說，國家提出的技能型社會建設(shè)在制度安排上可以用“國家（區(qū)域）技能形成體系”概念進(jìn)行學(xué)術(shù)統(tǒng)籌。

基于技能形成的理論，我們嘗試對技能社會的理論內(nèi)涵做一個初步界定。技能社會是依循技能形成規(guī)律，以勞動者技能形成和社會融入為起點(diǎn)，通過聯(lián)動政府、企業(yè)、職業(yè)學(xué)校、社會組織以及媒體等為組織化手段，意在打造匹配高質(zhì)量發(fā)展需求技能形成體系的諸多社會行動總和。具體而言，技能社會包括歷史維度、經(jīng)濟(jì)維度、社會維度與文化維度等四個維度。

首先是技能社會的歷史維度。從工業(yè)文明的演化歷史來看，勞動者技能是影響勞資關(guān)系互動的重要變量。經(jīng)典勞動過程理論認(rèn)為，資本主義生產(chǎn)過程事實(shí)上是資本家與工人圍繞著生產(chǎn)控制權(quán)為誰所有、為誰支配而展開的一場“技能爭奪賽”。資本家為了獲得對生產(chǎn)過程的控制，通過機(jī)器技術(shù)、組織管理技術(shù)將復(fù)雜的生產(chǎn)過程肢解為極易操作的簡單化、標(biāo)準(zhǔn)化、線性化的過程[21]。實(shí)際上一方面是通過引進(jìn)新技術(shù)，減少生產(chǎn)過程對工人技能的依賴；另一方面，通過科學(xué)管理的方式對技術(shù)工人進(jìn)行限制[22]。因此，工人不得不淪落為執(zhí)行生產(chǎn)指令的工具，出現(xiàn)勞動退化以至于技能溶解。就中國而言，計劃經(jīng)濟(jì)時期隨著社會主義三大改造的完成，工人由一種雇傭勞動力轉(zhuǎn)為一種身份，在勞動組織內(nèi)部事實(shí)上消滅了勞資關(guān)系。在這樣的制度環(huán)境下，工人階級主人翁地位和八級工的技術(shù)等級序列推動了全社會形成“崇尚技能”的整體認(rèn)同。改革開放后，市場力量的釋放意味著市場性勞資關(guān)系的再現(xiàn)，謀生勞動逐漸取代過去的身份勞動成為改革開放后主要的勞動樣態(tài)[23]。在這個過程中，“去國有化”與“去身份化”成為形塑這種關(guān)系的兩個主要力量，這一方面導(dǎo)致勞資矛盾在發(fā)生強(qiáng)度、頻次、以及方式上發(fā)生巨大變化，同時也消解了勞動者投資技能學(xué)習(xí)并進(jìn)行長久積累的動機(jī)，“低技能”“高流動”“廉價化”逐漸成為中國產(chǎn)業(yè)工人隊伍的形象符號。近些年來，中國已經(jīng)成長為全球工業(yè)規(guī)模最大、工業(yè)門類最齊全的“世界工廠”，但與之相伴隨的是“民工荒”與“技工荒”現(xiàn)象日益凸顯，越來越多的年輕勞動者不愿意當(dāng)工人。從歷史角度來審視，顯然我們無法再回到產(chǎn)業(yè)工人“身份化”的時代，市場力量已經(jīng)徹底蕩滌了傳統(tǒng)計劃制度的適用土壤。因此筆者以為，技能社會建設(shè)在歷史維度上的首要任務(wù)是重新理解勞動生產(chǎn)過程，從生計勞動走向體面勞動應(yīng)該成為其中的重點(diǎn)。事實(shí)上，國際勞工組織（International Labour Organization）一直將技能發(fā)展與“體面的工作”聯(lián)系在一起，推動社會各界重新認(rèn)識和解讀技能，積極進(jìn)行各種政策倡導(dǎo)。

其次是技能社會的經(jīng)濟(jì)維度，主要是指勞動者技能形成的資源投入與經(jīng)濟(jì)回報，具體涉及勞動者的勞動時間、勞動者收入與勞動待遇三個議題。在勞動時間方面，古代社會中人們根據(jù)自然規(guī)律，遵循日出而作，日落而棲的原理從事生產(chǎn)生活。但是步入工業(yè)化社會以來，技能勞動者常常被規(guī)訓(xùn)于標(biāo)準(zhǔn)化的時間實(shí)踐中，其背后是資本對生產(chǎn)工人的全時監(jiān)控，勞動強(qiáng)度較大，勞動者成為流水化作業(yè)中的工具。盡管平臺化用工的形式打破了標(biāo)準(zhǔn)化的工作時間，但是卻又創(chuàng)造了一種虛假的時間自由[24]。與此同時，用工時間形式上的靈活化導(dǎo)致生產(chǎn)者崗位流動性較大，這不利于技能在穩(wěn)定的時間序列中形成并積累。技能社會在勞動時間上倡導(dǎo)勞動時間的規(guī)律性、勞動過程中的自主性與主體性，弱化勞動過程的強(qiáng)制性和被動性，使勞動者能夠真正地沉浸在勞動生產(chǎn)實(shí)踐中。在勞動收入方面，勞動者所掌握的技能可以創(chuàng)造出巨大的生產(chǎn)價值，在計劃經(jīng)濟(jì)時期，國家有著嚴(yán)格的技術(shù)工種與等級的工資限定，但是市場化用工使得勞動者之間的收入呈現(xiàn)較大的級差。因此，應(yīng)注重技能勞動者的收入平等并建立合理合法的工資協(xié)商機(jī)制以及技能等級制，技能學(xué)得周期長、投入回報低的情況則會導(dǎo)致勞動者不愿意學(xué)習(xí)技能，職業(yè)學(xué)校也缺乏吸引力。在勞動待遇上，要創(chuàng)造對技能勞動者的友好環(huán)境，制定吸引技能勞動者就業(yè)的政策，適當(dāng)通過經(jīng)濟(jì)激勵、福利待遇與情感關(guān)懷相結(jié)合的形式，激發(fā)技能勞動者的工作熱情以及勞動獲得感。

再次是技能社會的社會維度，技能社會不僅僅是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的問題，其背后關(guān)乎的是社會團(tuán)結(jié)、社會公平、社會正義以及社會保護(hù)的社會治理議題。技能社會的社會維度建設(shè)主要體現(xiàn)在技能勞動者的社會權(quán)利、社會保障以及社會服務(wù)三個方面。我們的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，學(xué)歷型人才在戶籍條件上占有優(yōu)勢，而大部分產(chǎn)業(yè)工人包括技術(shù)技能型產(chǎn)業(yè)工人由于學(xué)歷水平較低，通常處于明顯的劣勢?！爸貙W(xué)歷輕技能”的落戶門檻是大部分產(chǎn)業(yè)工人群體無法跨越的屏障，往返于家鄉(xiāng)與異鄉(xiāng)以及季節(jié)性遷徙是產(chǎn)業(yè)工人的常態(tài)。除了戶籍限制外，大部分產(chǎn)業(yè)工人群體在子女教育、城市社會融入等方面均面臨著諸多排斥。筆者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)著力構(gòu)建技能社會的社會保障體系以及社會服務(wù)體系，藍(lán)領(lǐng)工人與白領(lǐng)工作者要享有平等的社會權(quán)利并使技能勞動者的技能發(fā)展成為一項(xiàng)受保護(hù)的工人權(quán)利[25]。

最后是技能社會的文化維度。文化維度是一種精神引領(lǐng)，其關(guān)注的核心是技能勞動者的認(rèn)同感、獲得感與幸福感，尤其是體力勞動者的職業(yè)認(rèn)同感，能夠?yàn)榧寄苄纬梢约凹寄苄纬审w系建構(gòu)起到推動作用。我們以為，勞動者的勞動獲得感與職業(yè)認(rèn)同首先源于企業(yè)的用工體制、勞動待遇以及技能培育的形式，這是技能社會文化維度的基礎(chǔ)。具體而言，企業(yè)雇傭技能勞動者不應(yīng)僅僅停留在高效生產(chǎn)與勞作層面上，還應(yīng)傾向于對技能勞動者的教育與培養(yǎng)。換言之，要為技能勞動者搭建良好的晉升通道、提供技能培訓(xùn)以及人性化的企業(yè)關(guān)懷，凸顯技能勞動者的主體性；其次，勞動者的勞動獲得感與職業(yè)認(rèn)同還源于企業(yè)對文化的熏陶與塑造，近年來筆者帶領(lǐng)團(tuán)隊在深圳市寶安區(qū)進(jìn)行了“寶安工匠”指標(biāo)體系的設(shè)計與應(yīng)用并獲得全省推廣，取得實(shí)質(zhì)性成效，目的是激發(fā)社會對技能勞動者的尊重，激勵技能勞動者孜孜以求的鉆研技術(shù)，深化技能形成體系，推動產(chǎn)業(yè)工人人才隊伍改革。同時，借此渲染崇尚勞動、熱愛勞動的觀念，弘揚(yáng)勞模精神與工匠精神，將技能文化內(nèi)化為技能勞動者內(nèi)在的一種意識自覺與行動自覺，在型塑職業(yè)精神與職業(yè)情懷的基礎(chǔ)上更好地將技能與生產(chǎn)生活有機(jī)結(jié)合起來，最終形成一種制度文化機(jī)制。

四、中國技能社會建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境

如前文所述，我們從技能形成理論視角對技能社會內(nèi)涵進(jìn)行了初步探索。所謂技能社會，是指依循技能形成規(guī)律，以勞動者技能形成和社會融入為起點(diǎn)，通過聯(lián)動政府、企業(yè)、職業(yè)學(xué)校、社會組織以及媒體等為組織化手段，意在打造匹配高質(zhì)量發(fā)展需求技能形成體系的諸多社會行動的總和。中國技能社會建設(shè)面臨著諸多挑戰(zhàn)，主要體現(xiàn)在技能形成的體制區(qū)隔、校企合作長效機(jī)制的難以建立、平臺靈活性用工模式的過度擴(kuò)張以及技能勞動者的社會融入壁壘等。

（一）制度沖突下技能社會建設(shè)體制區(qū)隔

技能社會建設(shè)的最大難題是如何建構(gòu)適合技能形成規(guī)律的諸多制度安排。波斯梅爾等學(xué)者依據(jù)國家卷入和企業(yè)卷入程度的差異，將國家技能形成體系劃分為國家主義技能形成體系、市場主義技能形成體系、分隔主義技能形成體系、集體主義技能形成體系四種類型[26]。這四種制度類型體現(xiàn)了資本主義的多樣性，它們在技能形成的參與機(jī)制、成本分擔(dān)、技能供給、社會后果等方面均存在明顯不同[27]。僅就技能形成的主體參與而言，也非是完全依賴于國家主導(dǎo)，更需要的是多元化主體共同參與。事實(shí)上，中國當(dāng)下的技能形成過程涉及不同主體之間的博弈，但行政部門之間及其與市場、社會等力量間的可信承諾機(jī)制尚未建立起來。計劃經(jīng)濟(jì)時期，以“固定用工制”和“招生即招工”為基本內(nèi)容的單位主義制度安排激勵了國有企業(yè)參與技能形成的動機(jī)。但改革開放后，市場力量釋放和勞動力商品化使得企業(yè)組織逐漸退出了直接的技能形成過程。20世紀(jì)80年代執(zhí)行的“先培訓(xùn)后就業(yè)”的政策事實(shí)上消解了計劃經(jīng)濟(jì)時期國有企業(yè)直接參與技能形成的制度基礎(chǔ)，而且勞動力市場挖人外部性和成本考量也使企業(yè)組織對于投資技能培訓(xùn)的動機(jī)不復(fù)以往。而一些學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)，理論上扮演規(guī)?；寄芄┙o主角的職業(yè)教育體系，事實(shí)上并沒有達(dá)到預(yù)期的技能供給績效[28]。同時，技能社會的社會保障體制／社會服務(wù)體制的力量較為薄弱，使得技能社會在多重體制上難以通力合作，進(jìn)而形成一種區(qū)隔。中國技能社會在相關(guān)制度安排上呈現(xiàn)明顯的碎片化特征，其間的“制度沖突”已然成為技能形成與技能社會建構(gòu)的阻礙。為此，需要推動技能社會建設(shè)的制度體系尤其是頂層制度體系的架構(gòu)。

（二）校企合作長效機(jī)制難以建立

職業(yè)教育體系是規(guī)?；寄芄┙o的制度安排，也是技能社會建設(shè)的核心主體。職業(yè)教育作為一種類型教育，其出發(fā)點(diǎn)是為企業(yè)培養(yǎng)、輸送思想政治過硬、德技并修的技能型人才。但在調(diào)研中我們卻發(fā)現(xiàn)職業(yè)院校的學(xué)生極少部分選擇進(jìn)入企業(yè)，形成了一種“學(xué)技術(shù)是為了將來不做技術(shù)”的事實(shí)悖論。與此同時，即便是主動選擇進(jìn)入企業(yè)的職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生，因其所掌握的技術(shù)技能通常是通用型技能，無法滿足企業(yè)特殊技能需求，影響部分企業(yè)組織對職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生的選用。因此，技能供給與車間生產(chǎn)實(shí)踐環(huán)節(jié)發(fā)生脫節(jié)日益成為困擾當(dāng)下中國職業(yè)教育的主要問題，這也正是校企合作難以深度融合與持續(xù)的癥因所在。依據(jù)德國雙元制的經(jīng)驗(yàn)，高質(zhì)量的校企合作是德國職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)有效技能供給的關(guān)鍵，這也為德國制造產(chǎn)業(yè)所具有的全球競爭優(yōu)勢奠定了強(qiáng)有力的技能支撐。德國雙元式職業(yè)教育之所以能夠成功，關(guān)鍵在于德國集體主義式的技能形成體系提供了匹配制度環(huán)境[29]。正是從這個意義上，皮特·豪、索斯凱斯和瑟倫等學(xué)者將集體主義技能形成體系和耐心資本金融體系歸結(jié)為德國國家競爭力形成的重要制度基礎(chǔ)。對于中國而言，如上文所言，計劃經(jīng)濟(jì)時期，“招生即招工政策”激勵了國有企業(yè)深度參與校企合作的動機(jī)，但這樣的匹配制度在今天已經(jīng)無法存續(xù)了。因此，中國校企走向高質(zhì)量合作的關(guān)鍵在于相關(guān)制度安排的重構(gòu)，這中間不僅僅涉及到企業(yè)與職業(yè)學(xué)校之間的利益一致性問題，還涉及到企業(yè)組織間有序競爭關(guān)系、以及職業(yè)學(xué)校學(xué)生的勞動安全等諸多議題[30]。有學(xué)者基于利益相關(guān)者的理論視角嘗試將校企合作中的多元化主體進(jìn)行利益的聯(lián)結(jié)[31]，但是在利益聯(lián)結(jié)的背后依然存在著主客體之間的強(qiáng)弱依賴關(guān)系，資源在利益交換中由于其流動性、有限性以及匹配性的特點(diǎn)致使很難達(dá)成長時段的持續(xù)合作。對于校企合作命運(yùn)共同體的締造，僅僅注重利益遞送或許未必能夠解決根本性問題，而多元化主體在不斷發(fā)生耦合的實(shí)踐過程中所達(dá)成的共識才是校企合作得以常態(tài)化運(yùn)轉(zhuǎn)的關(guān)鍵所在。

（三）平臺靈活性用工模式過度擴(kuò)張

隨著互聯(lián)網(wǎng)、人工智能、大數(shù)據(jù)的迭代升級，零工經(jīng)濟(jì)越來越成為一種主流趨勢。以數(shù)字平臺化用工模式為核心的零工經(jīng)濟(jì)創(chuàng)造了大量的就業(yè)機(jī)會，很大程度上緩解了勞動者尤其是低技能勞動者的就業(yè)問題，也一定程度上重構(gòu)了傳統(tǒng)的勞動關(guān)系結(jié)構(gòu)。這對于技能勞動者來說，無疑是擺脫了工廠體制的束縛，但是有學(xué)者指出：等待他們的卻是通過技術(shù)手段所創(chuàng)造的虛假自由以及新型的勞動控制[32]。不僅如此，機(jī)器換人的熱潮從未停止，大機(jī)器時代將生產(chǎn)過程進(jìn)行分解，致使勞動者技能無處施展，并成為機(jī)器的附庸，甚至于對勞動者的替代。這種情形使得政府、企業(yè)、工廠組織表現(xiàn)出“極大的歡騰”，而對于技能勞動者而言卻表現(xiàn)出“集體的冷漠”[33]。從技能形成的角度來說，互聯(lián)網(wǎng)平臺用工模式一方面是靈活性膨脹，但另一方面也使勞動者陷入新的技術(shù)控制之中。這種新的技術(shù)控制手段通過數(shù)字平臺自動篩選起作用，首先，極大降低了勞動者技能形成從陌生到熟練的試錯成本，進(jìn)而壓縮了技能累積的空間。其次，由于有效技能需要依賴穩(wěn)定有序的勞動關(guān)系和組織載體，方能在時間中慢慢形成[34]，但是數(shù)字平臺靈活性膨脹弱化勞動者技能積累動機(jī)，造成勞動者主體性的消解，對技能社會建設(shè)構(gòu)成了新的挑戰(zhàn)。相對來說，數(shù)字化平臺對于技能社會建設(shè)的挑戰(zhàn)集中體現(xiàn)在兩個層面：一是技術(shù)進(jìn)步帶來的崗位技能要求變遷，這對勞動者技能更新和終生技能形成空間提出了新要求；二是數(shù)字化平臺重構(gòu)了勞動關(guān)系，這種靈活雇傭的形式無限膨脹如果滲透到工業(yè)制造領(lǐng)域，則會阻礙技能積累。在工業(yè)生產(chǎn)領(lǐng)域，技能的形成依賴于時間性與組織性兩大維度，高度靈活化的平臺化用工模式在這兩個維度上都不利于技能積累。基于此，數(shù)字化平臺的技術(shù)控制以及靈活化用工模式構(gòu)成對技能社會建設(shè)構(gòu)成了新挑戰(zhàn)。

（四）技能勞動者的社會融入壁壘

處在轉(zhuǎn)型時期的中國社會越來越成為一種流動社會，在流動社會中，不僅僅是人的流動，還包括物品、信息、資源、網(wǎng)絡(luò)、服務(wù)等的流動。英國社會學(xué)家鮑曼在其《流動的現(xiàn)代性》一書中宣告流動時代的到來，他把生活在現(xiàn)代生活中的人比作為“流浪者”，并且由于只關(guān)注自身利益，無法與他者建立聯(lián)系，導(dǎo)致社會的解體[35]，他認(rèn)為滕尼斯取向下的共同體實(shí)質(zhì)是一種烏托邦。當(dāng)前社會中的技能勞動者大多數(shù)以“流動者”身份在城市中的各個工廠打工。以產(chǎn)業(yè)工人為例，我們知道，職業(yè)學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生在體制外就業(yè)的占比高達(dá)96.4%，實(shí)際上大量的職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生將來會成為產(chǎn)業(yè)工人大軍中的一員。數(shù)據(jù)調(diào)查顯示，中國產(chǎn)業(yè)工人崗位流動率非常高，平均1.6年就會換一個崗位[36]。工作崗位的高流動性戶籍制度的限制使得他們中大部分人無法在城市中安定，致使技能勞動者遭遇社會融入的壁壘，并為社會不穩(wěn)定帶來一定的風(fēng)險。如上文所言，技能既是勞動者謀生的工具，也是他們社會地位獲得與社會融入的載體。不過，對我國技能勞動者群體而言，雖然在勞動力市場上“技高者薪酬高”的現(xiàn)象逐漸普遍，但技能很多時候卻不能幫助他們很好地融入城市社會。技術(shù)工人在很多方面的待遇與白領(lǐng)仍存在較大差距，且與其他新興業(yè)態(tài)從業(yè)者相比，優(yōu)勢也不明顯。我們調(diào)研發(fā)現(xiàn)，絕大部分技術(shù)工人主要憑借學(xué)歷而非技能入戶。

同時，技能勞動者未能較好地社會融入也會對其職業(yè)獲得感和身份認(rèn)同產(chǎn)生直接影響，造成自我迷茫感以及存在性焦慮。計劃經(jīng)濟(jì)時期，技能勞動者更多是以一種階級身份參與到我國的工業(yè)建設(shè)中，依據(jù)身份等級在資源配置與福利待遇等方面形成了一種身份產(chǎn)權(quán)[37]。改革開放以后，技能勞動者的身份發(fā)生了置換，在市場經(jīng)濟(jì)的運(yùn)作機(jī)制之下，技能勞動者由一種階級身份轉(zhuǎn)換為一種職業(yè)身份，但是由于工廠體制、技能培訓(xùn)以及社會保障資源的匱乏等，使技能勞動者自視為一種“弱勢群體”抑或“底層群體”。我國技能勞動者群體存在著明顯的職業(yè)天花板，技術(shù)工人的晉升渠道和晉升空間狹窄。從調(diào)查數(shù)據(jù)來看，目前我國勞動者職業(yè)培訓(xùn)需求普遍較高，但如果細(xì)分需求類型，大部分藍(lán)領(lǐng)勞動者更希望接受的是學(xué)歷教育、商務(wù)交易、考證應(yīng)試技巧、社交禮儀等方面的培訓(xùn)，對崗位技能尤其是操作技能知識的學(xué)習(xí)意愿不高。這實(shí)際上是我國技能勞動者尤其是藍(lán)領(lǐng)群體勞動獲得感和職業(yè)認(rèn)同感較低的一種折射。這些事實(shí)都對我國技能社會建設(shè)構(gòu)成了挑戰(zhàn)。

五、結(jié)語

《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》提出“到2035年，職業(yè)教育水平整體步入世界前列、技能型社會基本建成”的目標(biāo)。本文意在從學(xué)理層面對技能社會做以理論盤整：首先，技能社會在理論上對話的是文憑社會理論。在柯林斯筆下的文憑社會中，文憑證書作為一種通貨是社會個體競爭職業(yè)身份并進(jìn)入某一階層結(jié)構(gòu)的入門證，高度文憑化的職業(yè)是現(xiàn)代社會分層的縮影。文憑主義一方面導(dǎo)致文憑泛濫以及文憑認(rèn)證系統(tǒng)的擴(kuò)張，產(chǎn)生文憑貶值的通貨膨脹現(xiàn)象；另一方面也使技能培訓(xùn)成為文憑證書獲取的副產(chǎn)品。技能社會要警惕這種文憑證書的功能異化的現(xiàn)象，更強(qiáng)調(diào)實(shí)際能力與技能成效，實(shí)現(xiàn)技能型人才與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的良性互動[38]。其次，分別從經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)以及社會學(xué)學(xué)科的角度闡釋對技能／技能形成的關(guān)懷及其技能社會的理論意涵。最后，本文對技能社會的基本內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)特質(zhì)進(jìn)行了操作化解釋，并對技能社會建設(shè)過程中所遭遇的結(jié)構(gòu)化困境進(jìn)行分析，為技能社會的發(fā)展提供基礎(chǔ)性理論的闡釋與指引。

技能社會建設(shè)不僅僅關(guān)乎于職業(yè)教育中的人力資本培育問題，更是關(guān)乎社會治理與高質(zhì)量發(fā)展的時代命題。在中國經(jīng)濟(jì)社會市場化轉(zhuǎn)型過程中，技能形成體系事實(shí)上也發(fā)生了巨大變化，從以廠辦技校、學(xué)徒制為主逐漸轉(zhuǎn)向以職業(yè)學(xué)校為主，其形式由以往的（企業(yè)）行業(yè)辦學(xué)轉(zhuǎn)向教育統(tǒng)籌的發(fā)展路徑[39]。不過，在當(dāng)下中國，本應(yīng)作為一種“類型”的職業(yè)教育卻更多以一種“層次”出現(xiàn)在教育科層的等級序列中。這種現(xiàn)實(shí)處境推動了職業(yè)教育在行進(jìn)方向上逐漸偏向于學(xué)術(shù)知識生產(chǎn)、學(xué)歷的提升而偏離了技能的培育，因此需要警惕文憑主義在職業(yè)教育中的擴(kuò)張。同時，當(dāng)前證書的泛濫也日益挑戰(zhàn)職業(yè)教育體系的有效性。隨著技術(shù)進(jìn)步，從經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、就業(yè)結(jié)構(gòu)到人才培養(yǎng)的專業(yè)結(jié)構(gòu)出現(xiàn)的重大變革，職業(yè)資格證書制度在人力資源開發(fā)和配置中出現(xiàn)種類繁多、供給效率低下以及社會認(rèn)可度不足等問題，職業(yè)資格證書體系的無序擴(kuò)張致使其合法性式微，無法反映勞動者的技能素養(yǎng)與水平，弱化技能勞動者的社會地位，使職業(yè)教育脫嵌于技能社會。因此，技能社會要強(qiáng)化技能證書體系的質(zhì)量建設(shè)，推進(jìn)技能證書與技能水平、職業(yè)教育人才培養(yǎng)之間的匹配程度，從而提高證書在勞動力市場中的信號有效性。我們認(rèn)為對職業(yè)教育的評估實(shí)踐將會成為職業(yè)教育改革的重要方向，進(jìn)而推動職業(yè)教育的內(nèi)涵式發(fā)展與質(zhì)量的提升。

實(shí)際上，無論是當(dāng)下制造實(shí)踐還是日益邁向智能制造的工作世界，對技能人才以及職業(yè)教育變革無疑有著更高的訴求[40]，職業(yè)教育肩負(fù)著技能強(qiáng)國的艱巨使命。然而，我國職業(yè)教育之于技能形成乃至于技能社會的推進(jìn)面臨最大的問題是職業(yè)教育與高等教育之間的鴻溝。因此，要在制度安排上使職業(yè)教育與高等教育享有平等的教育地位、教育資源與權(quán)利，提高技能人才的社會地位與價值認(rèn)可，這是職業(yè)教育發(fā)展的邏輯起點(diǎn)[41]。同時，技能匹配、勞動共同體建設(shè)也越發(fā)成為校企合作得以可能的關(guān)鍵，而上述問題的妥善安排與解決直接關(guān)乎技能社會的形成。本文對技能社會的基本內(nèi)涵及其特質(zhì)進(jìn)行了初步闡釋，但在技能社會建設(shè)過程中，依然有諸多理論任務(wù)亟需學(xué)界去關(guān)注：其一，深化技能社會的學(xué)理內(nèi)涵，建構(gòu)技能社會學(xué)的分析范式；其二，通過經(jīng)驗(yàn)研究，發(fā)現(xiàn)技能勞動者的生存處境與故事，如何通過政策倡導(dǎo)、技能勞動者社會資本提升以促進(jìn)他們社會融入與社會境遇的改善；其三，在田野事實(shí)的基礎(chǔ)上，如何推動技能社會的相關(guān)實(shí)證研究。技能社會建設(shè)涉及復(fù)雜多元化主體的共同行動，探尋能夠激勵多元主體積極參與動機(jī)的制度機(jī)制將成為中國技能社會研究的重要理論任務(wù)。