夏夢(mèng)瑤，李 峻，肖 輝

（南京郵電大學(xué)，江蘇 南京 210023）

教育部、財(cái)政部在《關(guān)于實(shí)施中國(guó)特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃的意見》（以下簡(jiǎn)稱“雙高計(jì)劃”意見）明確指出：“要集中力量建設(shè)一批引領(lǐng)改革、支撐發(fā)展、中國(guó)特色、世界水平的高職學(xué)校和專業(yè)群，帶動(dòng)職業(yè)教育持續(xù)深化改革，加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展?！甭殬I(yè)教育肩負(fù)著為社會(huì)輸送復(fù)合型技能人才的重任，職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展既是新階段經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)升級(jí)的政策工具，也是職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)自身內(nèi)涵發(fā)展的意志體現(xiàn)。近幾年來，國(guó)家頒布了一系列政策將“奮力辦好新時(shí)代職業(yè)教育”落實(shí)為具體行動(dòng)，然而，當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育還面臨著諸多挑戰(zhàn)，自身發(fā)展與社會(huì)期望之間存在一些差距。只有通過精準(zhǔn)查找我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展過程中的困境，才能真正找到職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的驅(qū)動(dòng)路徑，以更好地釋放職業(yè)教育的本質(zhì)功能。

2021年，《教育家》雜志聯(lián)合相關(guān)教育科研單位對(duì)全國(guó)31個(gè)省份的職業(yè)院校、學(xué)生、家長(zhǎng)、教師以及相關(guān)企業(yè)進(jìn)行了大型問卷調(diào)查，通過對(duì)106125份有效問卷的統(tǒng)計(jì)，最終形成了《中國(guó)職業(yè)教育發(fā)展大型問卷調(diào)查報(bào)告》（以下簡(jiǎn)稱《報(bào)告》），《報(bào)告》劃分為六個(gè)模塊與三十多個(gè)維度，通過八十多個(gè)問題客觀地搜集了當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展過程中的核心數(shù)據(jù)?；谏鐣?huì)需求及職業(yè)教育本質(zhì)，對(duì)《報(bào)告》進(jìn)行分析和解讀，以期找到我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的主要困境并歸因，為紓解其發(fā)展困境，促進(jìn)其高質(zhì)量發(fā)展提供參考。

一、當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展面臨的主要困境

要實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展，即要著力化解人民群眾和經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)于職業(yè)教育效益高、口碑優(yōu)、前景好的高期望與職業(yè)教育自身發(fā)展不強(qiáng)、不優(yōu)、不活之間的矛盾。通過對(duì)《報(bào)告》數(shù)據(jù)的分析，我們發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育發(fā)展困境主要體現(xiàn)在“社會(huì)認(rèn)可度”“發(fā)展定位”“師資瓶頸”“適應(yīng)性”等四個(gè)方面。

（一）“冰火難容”：職業(yè)教育自我認(rèn)知與社會(huì)認(rèn)可的反差

《報(bào)告》顯示，有68.62% 的受訪者認(rèn)為，“當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展面臨的最大困難”是“社會(huì)認(rèn)可度過低”，其中家長(zhǎng)與教師的占比最高，分別是61.66%與69.77%；并且，高職院校學(xué)生擁有這種感受的人數(shù)占比明顯高于中職學(xué)校學(xué)生。那么，這種現(xiàn)象是否是因?yàn)槭茉L者就讀學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量較差造成的呢？《報(bào)告》中顯示，無論是中職學(xué)生還是高職學(xué)生，抑或是家長(zhǎng)均對(duì)目前所就讀學(xué)校的接受度尚可，表示“完全能接受”和“能夠接受”的比例分別達(dá) 79.11%、74.75%和88.68%；同時(shí)，學(xué)生和家長(zhǎng)在“對(duì)當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展情況進(jìn)行整體評(píng)價(jià)”時(shí)，“比較滿意、不錯(cuò)、有待提升、更好、滿意、還行”成為高頻詞。可見，大多數(shù)學(xué)生與家長(zhǎng)本身并不抵觸職業(yè)教育，且對(duì)職業(yè)教育的發(fā)展?fàn)顩r較為認(rèn)可，但他們認(rèn)為社會(huì)普遍對(duì)職業(yè)教育的“文憑含金量”與“就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力”的認(rèn)可度不高，因而出現(xiàn)“自我懷疑”的態(tài)度傾向。

（二）“我材何用”：職業(yè)教育辦學(xué)定位的迷茫

發(fā)展定位是教育職業(yè)存在的現(xiàn)實(shí)根據(jù)，它可以由學(xué)生的就讀目的或未來規(guī)劃所體現(xiàn)。《報(bào)告》顯示，中、高職學(xué)校中有 67.80%與67.33%的受訪學(xué)生畢業(yè)后的“就讀期望”是“希望繼續(xù)升入高校學(xué)習(xí)”，其中有84.31%的中職學(xué)生希望通過參加職教高考或單招方式獲得升入高等學(xué)校學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。雖然我國(guó)一直在嘗試構(gòu)建與普通高等教育一樣完備的職業(yè)教育體系，但目前仍處于試點(diǎn)階段，職業(yè)教育學(xué)生的學(xué)歷上升渠道還存在較多阻礙，而如此高比例的職業(yè)院校學(xué)生期待通過“專升本”來實(shí)現(xiàn)自己的學(xué)歷提升愿望，表明當(dāng)前的職業(yè)教育在很大程度上已經(jīng)淪為學(xué)生接受普通本科教育的“跳板”。“職教20條”中將職業(yè)教育確定為“一種獨(dú)立的教育類型”，其政策本意是要解決我國(guó)職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展過程中所面臨的最根本矛盾，即打破職業(yè)教育“因受社會(huì)觀念和普通教育固有模式的制約而逐漸偏離了自身發(fā)展規(guī)律、喪失自身獨(dú)特性”的現(xiàn)實(shí)困境[1]，但是，大多數(shù)職業(yè)院校的學(xué)生將升入普通本科作為未來的發(fā)展目標(biāo)，該現(xiàn)象體現(xiàn)了職業(yè)教育仍存在辦學(xué)定位偏差與特色不明顯等癥結(jié)。

《報(bào)告》顯示，家庭、學(xué)校、政府與企業(yè)等主體對(duì)職業(yè)教育價(jià)值的多樣化訴求，在很大程度上造成了職業(yè)教育辦學(xué)定位的模糊。在經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)的東部地區(qū)，大多數(shù)中職學(xué)生及家長(zhǎng)對(duì)于職業(yè)教育的訴求是升學(xué)；企業(yè)則以“便利用工、高效產(chǎn)出”為核心利益訴求，希望學(xué)生畢業(yè)之后能夠?yàn)樽约禾峁┲橇χС只蚪鉀Q“用工荒”等問題；政府則更希望職業(yè)教育能夠培養(yǎng)適合崗位需要的技能人才，以人力資源推動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。處于夾縫中的職業(yè)教育自然無法忽視任何一方的訴求，如何平衡利益相關(guān)者的差異化訴求、找準(zhǔn)自身的角色定位、堅(jiān)定辦學(xué)理念并推動(dòng)自身發(fā)展，成為職業(yè)教育面臨的一大難題。

（三）“巧婦之難”：師資成為制約職業(yè)教育發(fā)展的瓶頸

《報(bào)告》顯示，職業(yè)院校教師的學(xué)歷普遍偏低，其中大專及以下師資占6.85%，本科占72.84%，碩士占 19.73%，而博士?jī)H占0.58%。當(dāng)然，由于職業(yè)教育的人才培養(yǎng)具有“跨界性”，需要有企業(yè)人員參與到培養(yǎng)過程中去，因此，學(xué)歷的高低不是衡量職業(yè)院校師資水平的惟一標(biāo)準(zhǔn)，需要同時(shí)關(guān)注教師的專業(yè)技能與工作經(jīng)驗(yàn)。不過，我們也必須承認(rèn)，學(xué)歷在某種程度上反映了一個(gè)人的整體學(xué)習(xí)能力、耐力以及基本素養(yǎng)，人們對(duì)職業(yè)教育教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)的不滿也于情于理，事實(shí)也證明，隨著現(xiàn)代技術(shù)知識(shí)的飛速增長(zhǎng)，職業(yè)院校師資學(xué)歷結(jié)構(gòu)狀況確實(shí)已經(jīng)成為高職發(fā)展的制約因素。

除學(xué)歷結(jié)構(gòu)以外，職業(yè)院校師資薄弱問題還體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：一是“雙師型”教師匱乏。據(jù)中華人民共和國(guó)教育部發(fā)布的《2020年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》統(tǒng)計(jì)顯示：中等職業(yè)學(xué)?！半p師型”教師比例占30.87%，雖然相對(duì)2019年提高了0.29%[2]，但《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》明確提出，“到2022年，職業(yè)院?！p師型’教師占專業(yè)課教師的比例應(yīng)超過一半”，現(xiàn)實(shí)狀況和預(yù)期目標(biāo)之間仍然存在較大差距。目前我國(guó)職業(yè)教育教師的來源渠道較為單一，職業(yè)院校聘請(qǐng)技術(shù)人員擔(dān)任教師的情況并不多，更多的教師是從普通高校或是非師范院校中引進(jìn)，經(jīng)過簡(jiǎn)單的職前培訓(xùn)就成為專任教師。這種“從學(xué)校到學(xué)?！钡膶Ｈ谓處熑狈夹g(shù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與崗位技能歷練，而他們自身的學(xué)術(shù)生涯、學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維模式都帶著普通教育的烙印，致使其教學(xué)形式與教學(xué)方法難以凸顯職業(yè)性與技能性。二是職業(yè)院校教師的職業(yè)發(fā)展意愿強(qiáng)烈但政策支持力度不足?！秷?bào)告》顯示，受訪教師對(duì)自身專業(yè)發(fā)展需求“很強(qiáng)烈”、“強(qiáng)烈”和“一般”的分別占28.90%、45.01%、21.13%，只有5%以下的受訪教師表示“不清楚”和“不強(qiáng)烈”。同時(shí)，職業(yè)院校教師對(duì)自身的職業(yè)認(rèn)可度較高，只有17.12%的教師不愿意接受“職業(yè)教育教師”的職業(yè)身份?？梢姡殬I(yè)院校教師對(duì)自身職業(yè)的接受度和熱情度都較高。但是在獲取專業(yè)進(jìn)修機(jī)會(huì)方面，教師認(rèn)為“根本沒機(jī)會(huì)”與“機(jī)會(huì)較少”的占比分別是24.21%和41.64%，這說明教師存在自身發(fā)展與發(fā)展機(jī)會(huì)之間的矛盾；同時(shí)，大多數(shù)教師對(duì)自己的職業(yè)表示認(rèn)同，但是有50%以上的教師認(rèn)為“學(xué)校管理不善”，說明高職院校的內(nèi)部治理需要加強(qiáng)。三是教師綜合能力培養(yǎng)機(jī)制不暢。多數(shù)職業(yè)院校對(duì)教師的考核標(biāo)準(zhǔn)是“本科院校的簡(jiǎn)配版”，忽略了職業(yè)教育的獨(dú)特性；此外，職業(yè)教師的業(yè)務(wù)培訓(xùn)基地、培養(yǎng)機(jī)制和機(jī)會(huì)都嚴(yán)重不足。截至2018年，我國(guó)重點(diǎn)建設(shè)的職業(yè)院校教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地共101個(gè)、技能培訓(xùn)單位8個(gè)以及企業(yè)培訓(xùn)實(shí)踐基地10個(gè)，但是據(jù)教育部統(tǒng)計(jì)，2020年我國(guó)職業(yè)教育專任教師數(shù)達(dá)到141.4萬人左右，很明顯職業(yè)院校專任教師的受訓(xùn)機(jī)會(huì)過低，特別是企業(yè)受訓(xùn)的機(jī)會(huì)過少。此外，不同級(jí)別的教師被分配的培訓(xùn)機(jī)會(huì)也不等，通常職業(yè)院校中領(lǐng)頭教師、優(yōu)秀專業(yè)教師才有資格參與培訓(xùn)，而公共課教師和新入職教師難以爭(zhēng)取到參與培訓(xùn)的機(jī)會(huì)。資源不足導(dǎo)致教師進(jìn)企業(yè)實(shí)踐鍛煉機(jī)會(huì)太少，在大量“候訓(xùn)”教師的擠兌下就很容易使現(xiàn)有的教師培訓(xùn)淪為“走過場(chǎng)”。

（四）“我應(yīng)何為”：職業(yè)教育適應(yīng)性堪憂

職業(yè)院校的專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的耦合度影響著職業(yè)院校對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)的貢獻(xiàn)度，同時(shí)，畢業(yè)生的就業(yè)穩(wěn)定性體現(xiàn)了職業(yè)教育的社會(huì)適應(yīng)性?！秷?bào)告》顯示，職業(yè)院校的專業(yè)設(shè)置與當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的匹配度僅為52.55%，畢業(yè)生一年內(nèi)的就業(yè)穩(wěn)定率在80%以上的僅占23.88%，僅有52.56%的受訪者認(rèn)為職業(yè)院校畢業(yè)生的發(fā)展“整體狀態(tài)較好”?？梢?，職業(yè)教育的適應(yīng)性并不盡人意。這種“不適應(yīng)狀態(tài)”主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面是專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的耦合度。有研究表明，目前職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置與當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)需求存在結(jié)構(gòu)性失衡，部分職業(yè)院校為了吸引生源而傾向設(shè)置熱門專業(yè)或新型專業(yè)，忽視了當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)對(duì)人才類型的真實(shí)需求，造成企業(yè)結(jié)構(gòu)性“用工荒”與學(xué)生結(jié)構(gòu)性“就業(yè)難”的局面；還有部分院校在專業(yè)設(shè)置上一味地求廣求全，造成了資源浪費(fèi)、管理不善、特色品牌不彰等問題[3]。另一方面表現(xiàn)在畢業(yè)生與就業(yè)崗位的契合度上，職業(yè)教育是技術(shù)技能人才的供給方，如果要達(dá)到供求平衡，供給方就要對(duì)動(dòng)態(tài)化的市場(chǎng)需求做出實(shí)時(shí)回應(yīng)。當(dāng)前我國(guó)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級(jí)速度快、頻率高、對(duì)人才規(guī)格的需求變化快，這就要求畢業(yè)生有較強(qiáng)的崗位適應(yīng)能力。然而，48.9%的受訪企業(yè)表示，職業(yè)院校畢業(yè)生需要通過企業(yè)較長(zhǎng)時(shí)間的二次培養(yǎng)才能真正達(dá)到“頂崗標(biāo)準(zhǔn)”，人才規(guī)格的供需脫節(jié)不僅會(huì)減損企業(yè)參與人才培養(yǎng)的積極性，還會(huì)影響職業(yè)院校的美譽(yù)度。

二、當(dāng)前影響我國(guó)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的歸因分析

職業(yè)教育的發(fā)展困境并非一日形成，也并非是單因素影響的結(jié)果，而是制度文化及其他因素長(zhǎng)期共同作用的結(jié)果。

（一）文化因素：重學(xué)輕術(shù)的傳統(tǒng)觀念

文化作為某一特定時(shí)期的社會(huì)現(xiàn)象及其精神產(chǎn)物的綜合，包括集體觀念、道德意識(shí)、精神態(tài)度以及生活方式等內(nèi)容，它具有歷史性、普遍性和隱蔽性，雖然它不像政治、經(jīng)濟(jì)、法規(guī)等那樣對(duì)職業(yè)教育起到明顯的約束，然而，它卻是影響個(gè)體或集體觀念行為的一個(gè)重要因素。當(dāng)前，學(xué)生和家長(zhǎng)更愿意選擇普通教育，職業(yè)教育只是“無奈之選”，這種現(xiàn)象的背后有著深層次的社會(huì)文化根源。一是近1300年的科舉制度塑造了“萬般皆下品，惟有讀書高”“重學(xué)輕術(shù)”的文化傳統(tǒng)，并構(gòu)建了“文憑社會(huì)”的制度框架，“技藝”或“技能”的價(jià)值被低估甚至忽視，通過“學(xué)而優(yōu)則仕”成為國(guó)家權(quán)力參與者的官員又將這種觀念進(jìn)一步制度化與鞏固化，從而形成“追德崇文、蔑視工技”的社會(huì)風(fēng)氣。二是“士農(nóng)工商”的階層劃分揭示了我國(guó)頑固的封建等級(jí)思想。人們熱衷于通過“讀圣賢書”來實(shí)現(xiàn)鴻達(dá)仕途，而將技能學(xué)習(xí)視為“謀生”的最低手段，受這種文化觀念的影響，如今個(gè)體社會(huì)地位的高低與生活的體面程度仍難以避免地取決于文憑。

（二）制度因素：職業(yè)教育特殊性的制度保障不力

職業(yè)教育是具有“特定實(shí)體、對(duì)象、特征構(gòu)成的，與普通教育系統(tǒng)、社會(huì)系統(tǒng)處于動(dòng)態(tài)平衡的一種教育系統(tǒng)”[4]，它有著與其他教育類型不一樣的社會(huì)功能與育人功能。因此，職業(yè)教育的發(fā)展須有特殊的制度或政策支持。雖然“職教二十條”確認(rèn)了職業(yè)教育的類型化特征，但是缺少對(duì)具體行動(dòng)的引導(dǎo)與獨(dú)立完整的體系，從而使其成為普通教育的“壓縮餅干”或“低端教育”。如2021年浙江、江蘇、山東、江西等地出現(xiàn)的“獨(dú)立學(xué)院與職業(yè)技術(shù)學(xué)院合并專設(shè)職業(yè)技術(shù)大學(xué)”的事件，在某種層面上反映了民眾對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量的懷疑態(tài)度，造成這種現(xiàn)象的原因之一就是職業(yè)教育類型化屬性的制度保障不足。

職業(yè)教育特殊性保障制度不力的另一個(gè)表現(xiàn)就是校企合作制度不全。職業(yè)教育的類型屬性決定了校企合作是其必然的辦學(xué)方式，但由于學(xué)校和企業(yè)存在辦學(xué)目標(biāo)、利益屬性、管理模式等差異而很難形成“自發(fā)性”的合作模式，而是需要有政府的制度鼓勵(lì)與制度保障來促進(jìn)校企合作辦學(xué)。雖然《職業(yè)教育法》賦予了校企合作在法律層面的正當(dāng)性，但在合作指導(dǎo)和監(jiān)督機(jī)制方面還存在諸多空白，學(xué)校和企業(yè)都難以從制度層面找到自己的“權(quán)力（利）邊界”，對(duì)一些可以預(yù)見的沖突傾向于采取模糊化的條款來回避，而不是用清晰的手段來直面和解決問題[5]。如教學(xué)大綱制定、專業(yè)設(shè)置、課程實(shí)施與考試考核等環(huán)節(jié)就沒有厘清校企的權(quán)、責(zé)、利，學(xué)校一手包攬的居多，這就讓民眾對(duì)校企合作的初衷產(chǎn)生困惑——二者究竟是合作伙伴關(guān)系還是服務(wù)與被服務(wù)關(guān)系？另外，我們還缺少校企合作的目標(biāo)統(tǒng)一與利益整合機(jī)制，在學(xué)校的公益性目標(biāo)與企業(yè)的逐利性目標(biāo)之間難以達(dá)成平衡。盡管2014年教育部印發(fā)的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃》中對(duì)企業(yè)責(zé)任進(jìn)行了詳細(xì)的闡述，但對(duì)企業(yè)的權(quán)利卻語焉不詳，如果企業(yè)的利益訴求得不到保障，一味地依靠企業(yè)的社會(huì)責(zé)任感就難以持續(xù)調(diào)動(dòng)企業(yè)參與的積極性[6]。

（三）職業(yè)教育自身因素：內(nèi)部體系不完善與外部互通性不足

職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的前提是擁有一套完整且高效的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，那么，什么才是完整、高效的職業(yè)教育體系呢？我們可以通過職業(yè)教育體系的協(xié)調(diào)性、適應(yīng)性與協(xié)同性來進(jìn)行判斷：一是職業(yè)教育體系內(nèi)部是否構(gòu)建了“學(xué)歷—課程體系—制度”三位一體，各司其職、共同發(fā)力的結(jié)構(gòu)體系；二是職業(yè)教育體系內(nèi)外部是否協(xié)調(diào)統(tǒng)一，形成內(nèi)外部的良性循環(huán)；三是看職業(yè)教育體系是否適時(shí)地為社會(huì)提供合適的人才；四是要看職業(yè)教育體系是否形成多元治理的新格局。

《報(bào)告》表明，即使國(guó)家層面對(duì)職業(yè)教育的支持力度很大，但依然有部分家長(zhǎng)、學(xué)生與教師對(duì)職業(yè)教育的發(fā)展空間存在疑慮，導(dǎo)致職業(yè)教育發(fā)展出現(xiàn)“上熱下冷”的怪異現(xiàn)象?！吧鐣?huì)認(rèn)同感不足”嚴(yán)重制約了職業(yè)教育的發(fā)展，當(dāng)然，這僅僅是問題的表象，其背后關(guān)涉到升學(xué)與就業(yè)兩大問題。民眾對(duì)職業(yè)教育的疑慮主要在于學(xué)歷層次的有限性和畢業(yè)生就業(yè)的穩(wěn)定性。我國(guó)有“學(xué)歷社會(huì)”的文化基礎(chǔ)，民眾更希望通過學(xué)歷的提升獲得更好的經(jīng)濟(jì)回報(bào)與社會(huì)待遇；同時(shí)，隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的轉(zhuǎn)型升級(jí)，特別是“四新”時(shí)代與智能時(shí)代的到來，社會(huì)對(duì)復(fù)合技能人才的規(guī)格要求不斷提升，確實(shí)亟需本科層次與研究生層次的技術(shù)技能人才。但是，我國(guó)職業(yè)教育目前普遍止于?？茖哟?。“職教二十條”提出要發(fā)展本科層次的職業(yè)教育，但從《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十四五”規(guī)劃》的內(nèi)容來看，職業(yè)教育目前僅在我國(guó)極少數(shù)教育比較發(fā)達(dá)的省市開辦，而碩士層面的職業(yè)教育尚未提上議程。辦學(xué)層次結(jié)構(gòu)不合理導(dǎo)致職業(yè)教育體系不完備，一方面使學(xué)生無法在獨(dú)立的職業(yè)教育體系內(nèi)實(shí)現(xiàn)學(xué)歷上升的理想，導(dǎo)致職業(yè)教育成為學(xué)生進(jìn)入普通高等教育的“跳板”；另一方面使職業(yè)教育難以與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展同步，降低了職業(yè)教育的貢獻(xiàn)度。另外一個(gè)有趣的現(xiàn)象是：普通高等教育發(fā)展向下激勵(lì)了普通中學(xué)發(fā)展，但高職院校的發(fā)展卻并沒有促進(jìn)中職的發(fā)展，甚至還會(huì)使得中職成為“斷崖教育”而給自身帶來困擾[7]。造成這種現(xiàn)象的主要原因在于職業(yè)教育體系內(nèi)部出現(xiàn)條塊分割、各自為營(yíng)的局面，缺少整體性與協(xié)調(diào)性，既不利于管理，也不利于現(xiàn)代職教體系的建構(gòu)。

三、當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展困境的紓解路徑

職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展既包括發(fā)展方式和途徑的高效性，也包括發(fā)展目標(biāo)或成果的優(yōu)質(zhì)性。當(dāng)前職業(yè)教育出現(xiàn)的問題有些是職業(yè)教育發(fā)展中尚未徹底根除的舊問題，有些是在新時(shí)期我國(guó)國(guó)情與體制下形成的新問題。這些問題的紓解既需要有外部體制機(jī)制的變革，又需要職業(yè)教育內(nèi)部體系的自我完善。但總而言之需要充分發(fā)揮我們的整體性思維與實(shí)踐智慧找尋問題根源，通過統(tǒng)籌優(yōu)化、精準(zhǔn)施策、創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)等方式來主動(dòng)消解高質(zhì)量發(fā)展與現(xiàn)實(shí)困境之間的矛盾，并以發(fā)展的眼光來應(yīng)對(duì)不斷變化的情境問題。

（一）構(gòu)建“經(jīng)驗(yàn)—策略—智慧”多維人才培養(yǎng)目標(biāo)體系與無障礙型“職普互通”機(jī)制

社會(huì)對(duì)職業(yè)教育質(zhì)量要求的提升主要源于人們自身發(fā)展的需要，因此，應(yīng)將職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展與人的終身全面發(fā)展聯(lián)系在一起[8]。基于人的全生命周期的需要，職業(yè)教育需要探索融通本科層次乃至研究生層次內(nèi)部上升渠道，并與普通教育達(dá)成“不同類型，同等重要，各成一軌，融通并進(jìn)”的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，這樣既可以凸顯職業(yè)教育的類型特色與獨(dú)特價(jià)值，又可以增強(qiáng)職業(yè)教育在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式轉(zhuǎn)型中的適應(yīng)性。澳大利亞的TAFE（Technical and Further Education）體系對(duì)我國(guó)職業(yè)教育體系的建構(gòu)很有參考價(jià)值，作為澳大利亞教育體系的最大占比部分，TAFE體系可提供從高中、專科、本科及研究生層次的職業(yè)教育和技能培訓(xùn)。TAFE主要從知識(shí)、技能與應(yīng)用三個(gè)維度對(duì)學(xué)生進(jìn)行考評(píng)，然后確定學(xué)生資歷的對(duì)等關(guān)系，知識(shí)即專業(yè)相關(guān)的事實(shí)依據(jù)和理論基礎(chǔ)，技能包括認(rèn)知技能（邏輯、批判意識(shí)和創(chuàng)造思維等）和實(shí)踐技能（動(dòng)手能力、操作技巧及對(duì)材料、工具、儀器的運(yùn)用）。該框架在縱向上設(shè)置了從中學(xué)到職業(yè)教育培訓(xùn)乃至高等教育研究生不同水平的課程和證書；在橫向上，TAFE學(xué)院的各類課程與大學(xué)相關(guān)專業(yè)課程實(shí)現(xiàn)了學(xué)分互認(rèn)，在TAFE學(xué)院的畢業(yè)生可依據(jù)分?jǐn)?shù)線選擇一所大學(xué)就讀[9]，同時(shí)，在高中也可開設(shè) TAFE課程，為學(xué)生未來發(fā)展提供多種選擇性。我國(guó)可以以學(xué)生技能的熟練度和復(fù)雜度為主線，構(gòu)建“中職-高職-本科職教-專碩研究生教育”體系[10]（如圖1所示）。不同層次對(duì)于人才培養(yǎng)的側(cè)重點(diǎn)不同——中職院校應(yīng)主要讓學(xué)生掌握基本的專業(yè)原理和實(shí)操經(jīng)驗(yàn)，通過重復(fù)模仿練習(xí)來熟能生巧，即培養(yǎng)基本流水線所需的經(jīng)驗(yàn)累積型的一般勞動(dòng)者；高職?？苿t應(yīng)在學(xué)生習(xí)得“萬變不離其宗”的具體方法的基礎(chǔ)上挖掘?qū)W生的知識(shí)深度，引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)思考并總結(jié)出同類任務(wù)的處理方式，培養(yǎng)能夠通過所學(xué)技能應(yīng)對(duì)部分實(shí)際問題的策略遷移型技能人才；而本科職業(yè)院校則應(yīng)培養(yǎng)具有思辨能力且能對(duì)廣泛領(lǐng)域的知識(shí)技能進(jìn)行分析，并能形成自己獨(dú)特的觀念、具有更替創(chuàng)新意識(shí)與發(fā)明創(chuàng)造能力的高素質(zhì)技能人才。還需要明確各個(gè)層次的辦學(xué)定位、培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)建設(shè)以及課程設(shè)置，由下向上培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)所需的“經(jīng)驗(yàn)積累型”、“策略遷移型”以及“技能創(chuàng)新型”人才，既可以滿足產(chǎn)業(yè)的結(jié)構(gòu)性需求，又可以實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育的銜接。為解決“高精尖”領(lǐng)域科學(xué)研究的人才供不應(yīng)求的現(xiàn)象，可適當(dāng)限制學(xué)術(shù)型碩士研究生招生規(guī)模，著力提升專業(yè)型學(xué)位研究生教育規(guī)格與質(zhì)量[11]。此外，可根據(jù)實(shí)際情況推動(dòng)職普雙向流動(dòng)：一方面要鼓勵(lì)職業(yè)教育體系中學(xué)術(shù)能力突出的學(xué)生通過普通教育考核跨入普通教育體系繼續(xù)深造；另一方面，依據(jù)學(xué)生的職業(yè)規(guī)劃、性格偏好與動(dòng)手能力，鼓勵(lì)他們報(bào)考職業(yè)院校，同時(shí)還要對(duì)普通教育體系的學(xué)生轉(zhuǎn)入職業(yè)教育體系給予政策傾斜支持。

圖1 職普并存的多層次教育體系及其主要路徑

（二）以“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”為核心構(gòu)建招考制度

以學(xué)科知識(shí)考察為主的傳統(tǒng)高考制度無法滿足職業(yè)教育對(duì)技術(shù)技能型人才選拔和培養(yǎng)，因此，按照職業(yè)教育的邏輯構(gòu)建獨(dú)立的高考制度，不但有利于拓展職業(yè)教育人才選拔的途徑，還有利于職業(yè)教育的人才的持續(xù)培養(yǎng)與技能型社會(huì)的建構(gòu)。為此，我們可從三個(gè)方面入手：首先要構(gòu)建獨(dú)立的招生考核督查機(jī)構(gòu)。該機(jī)構(gòu)要建立一套科學(xué)招考機(jī)制和一支包括企業(yè)專家在內(nèi)的“考試—招生—錄取”專家隊(duì)伍，各院校根據(jù)教育部的宏觀標(biāo)準(zhǔn)建立個(gè)性化的招考指標(biāo)體系，企業(yè)專家全程參與考試大綱制定、技能測(cè)驗(yàn)命題、面試以及職業(yè)資格證書認(rèn)定等環(huán)節(jié)。具體而言，獨(dú)立的考試機(jī)構(gòu)與行業(yè)部門依據(jù)《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》來確立各專業(yè)考試科目，結(jié)合考試目標(biāo)和培養(yǎng)方向來劃定技能門檻，校企共同劃定考試要點(diǎn)、搭建考試題庫(kù)，最終由第三方獨(dú)立的考試機(jī)構(gòu)對(duì)考試內(nèi)容、工具、命題進(jìn)行專業(yè)審核[12]。此外，應(yīng)以省為單位設(shè)立統(tǒng)一的職業(yè)技術(shù)測(cè)試基地和設(shè)備、評(píng)價(jià)以及督查等管理機(jī)構(gòu)，將難以衡量的實(shí)操考核轉(zhuǎn)化為可以量化的分?jǐn)?shù)，保證評(píng)判尺度的一致性。2012年湖北省職業(yè)院校試行的“技能高考”制度采用了“文化技能三七分”模式，使“職業(yè)技能”考核的權(quán)重得到加大，凸顯了“技能高考”特色，這種模式很值得借鑒。第二，擴(kuò)大招生范圍以促進(jìn)生源多樣化，提高中職生的比例以促培養(yǎng)的連貫性。從發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角來看，高質(zhì)量既包括質(zhì)的提升也包括量的增長(zhǎng)，即量的增長(zhǎng)也會(huì)推動(dòng)高質(zhì)量發(fā)展。雖然職業(yè)教育發(fā)展不能簡(jiǎn)單套用經(jīng)濟(jì)發(fā)展的邏輯，但絕不代表數(shù)量增長(zhǎng)與高質(zhì)量發(fā)展相悖[13]。應(yīng)通過適當(dāng)調(diào)整現(xiàn)行政策，加大對(duì)職業(yè)院校招生的宣傳力度，鼓勵(lì)并最大限度地賦予學(xué)生對(duì)院校與專業(yè)的選擇權(quán)，以提升報(bào)考積極性。[14]同時(shí)，中職生是高等職業(yè)教育的最佳生源，可以通過引薦、優(yōu)生保送以及對(duì)口升學(xué)等方式提高高等職業(yè)教育招收中職畢業(yè)生的比例，且各省高職院校應(yīng)對(duì)招收中職生的比例進(jìn)行明確的指標(biāo)規(guī)定[15]。這樣有助于打通中職—高職?？啤毥瘫究浦g的體制性障礙，有效增加中職畢業(yè)生接受高等教育的機(jī)會(huì)，進(jìn)而帶動(dòng)中職教育的發(fā)展，使得中職與高職形成“命運(yùn)共同體”，此外，堅(jiān)持應(yīng)用型人才培養(yǎng)特色還有利于技能養(yǎng)成的連續(xù)性。第三，推行證書互認(rèn)、學(xué)分互認(rèn)，采取多元錄取機(jī)制。在實(shí)行“技能為主，文化為輔”的評(píng)估模式的基礎(chǔ)上，還可以將考生的技能證明與經(jīng)歷納入考試成績(jī)，例如職業(yè)資格證書、工作經(jīng)歷、普通教育績(jī)點(diǎn)、技術(shù)研發(fā)成果、技能競(jìng)賽、綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)等，均可以參照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)計(jì)入職業(yè)考試成績(jī)，實(shí)現(xiàn)多種形式學(xué)習(xí)成果的認(rèn)定、累積和等值轉(zhuǎn)換，完備多元錄取機(jī)制。

（三）以“校企合作—教產(chǎn)融合—人崗適配”為重心，提升職業(yè)教育主動(dòng)作為的能力

“適應(yīng)性”一詞最早應(yīng)用于生態(tài)學(xué)領(lǐng)域，后來逐漸運(yùn)用于經(jīng)濟(jì)、教育和文化等各個(gè)方面，“適應(yīng)”是一切事物發(fā)展壯大的前提，強(qiáng)化職業(yè)教育的適應(yīng)性同樣是其高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)。要改變半推半就的適應(yīng)觀念，轉(zhuǎn)為自發(fā)內(nèi)生式發(fā)展觀[16]。為此，首先要加強(qiáng)職業(yè)院校社會(huì)服務(wù)意識(shí)與能力。職業(yè)院校要樹立良好的發(fā)展觀，將自身發(fā)展主動(dòng)對(duì)接“雙循環(huán)”的新發(fā)展格局、服務(wù)科教興國(guó)和鄉(xiāng)村振興等重大國(guó)家戰(zhàn)略，找準(zhǔn)自身服務(wù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的清晰定位；要強(qiáng)化自身辦學(xué)與產(chǎn)業(yè)的契合度、人才培養(yǎng)方向與人力資源市場(chǎng)導(dǎo)向的一致性，以“靶向供應(yīng)”導(dǎo)向，按照崗位需求制定“適才對(duì)口”的人才培養(yǎng)方案，優(yōu)化人才輸出鏈。第二，優(yōu)化校企之間的競(jìng)合關(guān)系。如今，部門之間越來越少有純粹的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系或合作關(guān)系，取而代之的是在競(jìng)爭(zhēng)激烈化與合作多元化環(huán)境下衍生出來的競(jìng)合關(guān)系，職業(yè)院校與企業(yè)分屬于戰(zhàn)略合作鏈的兩端，實(shí)則也是競(jìng)合關(guān)系的兩端。學(xué)校若想取得與企業(yè)的深度合作，不僅自身要具備強(qiáng)大的實(shí)力與吸引力，能夠?yàn)槠髽I(yè)帶來大于投入成本的效益。據(jù)此，學(xué)校在人力資源上可采用“人才訂單”模式為企業(yè)“量身定做”技能高端人才；在物力資源上，學(xué)校可以為企業(yè)提供設(shè)施與場(chǎng)地，這樣學(xué)校不僅可以為企業(yè)發(fā)展提供價(jià)值，也可以與企業(yè)并肩作戰(zhàn)共同創(chuàng)造價(jià)值[17]。同時(shí)，政府要構(gòu)建校企合作的利益驅(qū)動(dòng)機(jī)制，憑借利益驅(qū)動(dòng)企業(yè)主動(dòng)深入?yún)⑴c協(xié)同育人，并通過立法等手段幫助校企建立互信機(jī)制、損益共享機(jī)制等，建立校企合作的長(zhǎng)效機(jī)制。政府應(yīng)對(duì)校企在資源增減、撤并、變更、管理等方面開展分類指導(dǎo)。實(shí)行備案制、以及韌性管理。并對(duì)辦學(xué)主體的資本投入和股權(quán)占比進(jìn)行明確劃分，明晰各主體之間的產(chǎn)權(quán)關(guān)系。完善進(jìn)入和退出機(jī)制，提高校企合作的違約成本[18]。同時(shí)，職業(yè)院校可以與企業(yè)共同創(chuàng)立“前課后訓(xùn)，前校后廠”“廠中辦?！钡霓k學(xué)機(jī)制，實(shí)行企業(yè)直接參與人才“定制化”培養(yǎng)模式。學(xué)校與企業(yè)攜手共同承擔(dān)教學(xué)與產(chǎn)出的雙重職能，主體間內(nèi)部實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、收益鏈“三鏈一體”。第三，優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)，推動(dòng)專業(yè)群建設(shè)。采取“破立并施”的舉措，對(duì)于已經(jīng)不適配當(dāng)下產(chǎn)業(yè)的傳統(tǒng)專業(yè)，可對(duì)其采取拆除、撤并、調(diào)節(jié)、優(yōu)化等措施，在開設(shè)新專業(yè)之前要進(jìn)行產(chǎn)業(yè)風(fēng)向調(diào)查和信息采集，實(shí)時(shí)了解時(shí)下社會(huì)對(duì)人才類型提出的最新需求。簡(jiǎn)單來說，學(xué)校應(yīng)保持有靈敏的“產(chǎn)業(yè)嗅覺”，提高專業(yè)調(diào)整的靈活度，設(shè)置適合地區(qū)產(chǎn)業(yè)發(fā)展態(tài)勢(shì)的專業(yè)，設(shè)計(jì)滿足實(shí)時(shí)崗位需求的課程和貼合生產(chǎn)運(yùn)營(yíng)過程的教學(xué)過程。此外，為避免“專業(yè)孤島”的局面，職業(yè)院校應(yīng)積極支持組建一批引領(lǐng)改革、支撐發(fā)展、中國(guó)特色、世界水平的骨干專業(yè)群，以區(qū)域產(chǎn)業(yè)鏈為服務(wù)對(duì)象來建設(shè)一批專業(yè)群，即把起“領(lǐng)頭羊”作用的核心專業(yè)和與其學(xué)科領(lǐng)域和技術(shù)靶向相近的專業(yè)共同形成有效聚合，通過集群的優(yōu)勢(shì)將以往單一且分散的資源整合在一起，實(shí)現(xiàn)價(jià)值利用最大化，提升院校的實(shí)踐教學(xué)優(yōu)勢(shì)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人才以增強(qiáng)其社會(huì)適應(yīng)性。第四，促使開放辦學(xué)，達(dá)成校際合作?？稍跂|西部地區(qū)、鄰省地區(qū)建立聯(lián)動(dòng)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)強(qiáng)強(qiáng)結(jié)合、以優(yōu)帶新，也可在省內(nèi)達(dá)成城鄉(xiāng)結(jié)合捆綁發(fā)展，還可以校際合作辦學(xué)、聯(lián)合人才培養(yǎng)，促進(jìn)教育資源的跨域流動(dòng)，實(shí)現(xiàn)辦學(xué)優(yōu)勢(shì)最大化[19]。

（四）構(gòu)建“引進(jìn)—培養(yǎng)—穩(wěn)固”緊密相扣的高質(zhì)量“雙師型”師資培養(yǎng)機(jī)制

師資是職業(yè)教育發(fā)展的核心資源，把握職業(yè)教育教師的“跨界性”與層級(jí)性對(duì)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展具有綱舉目張的牽動(dòng)效應(yīng)[20]。首先，可以從企業(yè)招收一批技能好、有一定文化基礎(chǔ)的技術(shù)人員作為職業(yè)院校的“師資實(shí)習(xí)生”，對(duì)于“師資實(shí)習(xí)生”可以降低學(xué)歷要求，但要嚴(yán)格把握好技術(shù)技能關(guān)，中職學(xué)校的“師資實(shí)習(xí)生”在技能上至少達(dá)到助理工程師及以上專業(yè)技術(shù)職務(wù)。如果未達(dá)到相應(yīng)職稱，但是在國(guó)家級(jí)技能大賽中獲得一定等級(jí)獎(jiǎng)勵(lì)的優(yōu)秀技藝者也可以納入“師資實(shí)習(xí)生”范圍，可采用先短期聘用再按照雙師型教師予以重點(diǎn)培養(yǎng)。而對(duì)入崗教師則需制定專門的職教教師資格考核標(biāo)準(zhǔn)，總體上分為理論儲(chǔ)備和技能水準(zhǔn)兩大方向，尤其是技能考核需要予以加倍重視。同時(shí)，要選留部分優(yōu)秀畢業(yè)生留校，經(jīng)過專門培訓(xùn)與資格考試后直接轉(zhuǎn)為技能師資。其次，營(yíng)造“雙主體共育”的雙師型教師成長(zhǎng)環(huán)境。借鑒德國(guó)的“雙元制”讓學(xué)校與合作企業(yè)共同擔(dān)任師資培養(yǎng)工作，其中企業(yè)可以建立教師技能培訓(xùn)基地、成果生產(chǎn)創(chuàng)新平臺(tái)和校企課堂等為教師提供進(jìn)修機(jī)會(huì)；也可以定期安排校內(nèi)優(yōu)秀教師去企業(yè)進(jìn)行實(shí)地考察、掛職鍛煉和專業(yè)實(shí)訓(xùn)，保證教師及時(shí)了解行業(yè)最新的技術(shù)變革方向。政府和學(xué)校要給予企業(yè)共同參與教學(xué)計(jì)劃的制定權(quán)，優(yōu)秀人才引進(jìn)權(quán)等等特殊權(quán)利（力）。日本的職業(yè)能力開發(fā)綜合大學(xué)與豐田公司達(dá)成產(chǎn)學(xué)合作模式值得我們學(xué)習(xí)，這一模式中，豐田公司根據(jù)自身需求制定階段性的用人計(jì)劃與用人規(guī)格，并全程參與教學(xué)計(jì)劃的制定，學(xué)校則提供相應(yīng)的課程方案并實(shí)施教學(xué)計(jì)劃，雙方都有調(diào)配培養(yǎng)方向、課程進(jìn)度的權(quán)利，在合作過程中最大化地滿足彼此的需求。最后，需要重建收入分配機(jī)制，為雙師型教師或者技能型教師提供待遇保障。德國(guó)的收入分配機(jī)制可以使雙師型教師與公務(wù)員獲得同等社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)收入，而我國(guó)目前的收入分配機(jī)制中還沒有完全消除“勞心者治人，勞力者治于人”的傳統(tǒng)觀念，技能型教師很難像理論型教師一樣獲得社會(huì)的尊重與合理的經(jīng)濟(jì)回報(bào)，因此，我們需要重構(gòu)社會(huì)分配機(jī)制，提高“雙師型”教師的社會(huì)經(jīng)濟(jì)待遇；要加大對(duì)技術(shù)師范專業(yè)學(xué)生的經(jīng)濟(jì)支持力度，進(jìn)一步提高職教教師的薪資和待遇水平，按照職業(yè)教育類型特點(diǎn)制定自成體系的績(jī)效考核體系與職稱評(píng)定體系，對(duì)于優(yōu)秀的“雙師型”教師給予額外的經(jīng)濟(jì)與精神獎(jiǎng)勵(lì)，激勵(lì)教師堅(jiān)定提升自身雙重能力，并提高其投身職業(yè)教育的熱情，從而推動(dòng)職業(yè)教育教師的隊(duì)伍結(jié)構(gòu)邁向高質(zhì)量發(fā)展。