段會冬，莫麗娟，王軼哲

(海南師范大學(xué) 教育學(xué)院，海南 海口 571158)

“減負(fù)”，是中國教育領(lǐng)域一個“經(jīng)久不衰”的話題。從20世紀(jì)五六十年代開始關(guān)注學(xué)生負(fù)擔(dān)過重造成身體健康狀況不良，到六七十年代減負(fù)與減質(zhì)并行，再到八九十年代緩解升學(xué)壓力，進入21世紀(jì)之后從素質(zhì)教育和基礎(chǔ)教育改革提出減負(fù)要求……似乎在新中國教育發(fā)展的每一步，“減負(fù)”始終如影隨行。近年來，伴隨著“您來，我們培養(yǎng)您的孩子；您不來，我們培養(yǎng)您孩子的競爭對手”等一系列宣傳語的出現(xiàn)，家長在孩子上學(xué)問題上的焦慮日漸增加，教育領(lǐng)域的內(nèi)卷問題日益嚴(yán)重。這種狀況不但增加了孩子們的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，而且造成了教育領(lǐng)域不斷出現(xiàn)的惡性競爭。面對這一狀況，2021年中共中央、國務(wù)院《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(以下簡稱“雙減”政策)出臺，減負(fù)再一次成為社會關(guān)注的焦點話題。此番關(guān)注，不僅引發(fā)了對于學(xué)生負(fù)擔(dān)是否過重等問題的討論，更直接引發(fā)了對家長焦慮的深入思考。盡管有研究表明“雙減”政策實施后，家長的教育焦慮有所緩解[1]，然而，這一結(jié)論并未終結(jié)關(guān)于家長教育焦慮的探討。一場旨在減輕學(xué)生和家庭教育負(fù)擔(dān)的政策究竟帶來了家長焦慮的減輕還是導(dǎo)致了家長焦慮的復(fù)雜化？如何理解家長焦慮的原因？如果焦慮問題并未因為“雙減”政策的出臺得到根本解決，那么我們又該如何安放家長的教育焦慮？

一、簡單與復(fù)雜：家長教育焦慮問題的演變

從一定程度上來說，學(xué)生負(fù)擔(dān)過重尤其是校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)重，是家長教育焦慮向外輻射的結(jié)果。面對那些雷人的廣告詞和宣傳語，許多家長難以淡定地面對孩子可能輸在起跑線上，總想著在這種情況下該做些什么。不論本人是否具備輔導(dǎo)孩子學(xué)業(yè)的能力，他們都知道可以向相應(yīng)的機構(gòu)尋求更加“專業(yè)化”的幫助。于是，英語輔導(dǎo)班、數(shù)學(xué)輔導(dǎo)班、作文輔導(dǎo)班、口才輔導(dǎo)班、鋼琴輔導(dǎo)班、舞蹈輔導(dǎo)班……你方唱罷我登場，占據(jù)了學(xué)生大量的課后時間。學(xué)生在完成學(xué)校布置的各項作業(yè)的前提下，還不得不應(yīng)付來自校外的各種培訓(xùn)，負(fù)擔(dān)程度可想而知。令人憂慮的是，這些負(fù)擔(dān)正在不斷下移，從學(xué)前階段開始，許多孩子就不得不面對繁重的培訓(xùn)任務(wù)?；蛟S我們可以理解家長的選擇，畢竟通過不斷加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)在一定程度上可以緩解家長的教育焦慮，似乎只有盡可能把“學(xué)習(xí)活動”充斥于孩子的校內(nèi)外活動時間中，才能在教育競爭中不至于處于落后地位——雖然這樣做并不一定能確保孩子“贏”在起跑線上，但至少沒有“輸”。家長的“作為”，成為對孩子“負(fù)責(zé)”的表現(xiàn)。家長教育焦慮不減，這種焦慮一定會通過種種途徑轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上。

仔細(xì)審視“雙減”政策出臺前的局面，可以看出許多家長的焦慮程度固然很高，但焦慮的類型基本上是同質(zhì)化的。家長并不焦慮目標(biāo)，因為心中的目標(biāo)是清晰的，家長希望能夠盡可能讓孩子在考試中獲得更高的分?jǐn)?shù)，為升入更高一級的優(yōu)質(zhì)學(xué)校做好準(zhǔn)備。家長也不焦慮缺少手段，即便家長自己對孩子的學(xué)業(yè)不甚了解，他們也大可不必過分擔(dān)憂，畢竟有那些可以提供專業(yè)化支持的機構(gòu)存在。于是，孩子之間圍繞考試和分?jǐn)?shù)的戰(zhàn)火演變成了家長教育能力和家庭經(jīng)濟實力的大比拼。對大多數(shù)家長來說，增加孩子的教育投資顯然比提升自己的教育能力更容易些。在孩子被攆到考試獨木橋的同時，家長們也被擠到攢錢“打雞血”的窄道上一路狂奔。家長們真正焦慮的是在手段相似的情況下，誰的目標(biāo)能夠?qū)崿F(xiàn)——誰家的孩子能夠不輸在起跑線上，能夠率先到達終點。同樣的目標(biāo)、同樣的手段構(gòu)筑了一條同樣的“賽道”。在同一條“賽道”上，跑得快的擔(dān)心自己被追上，跑得慢的擔(dān)心自己被落下，家長的焦慮程度隨著位次不斷變化也在不斷變化。這條內(nèi)卷的道路不但提升了分?jǐn)?shù)線，也提升了家長的同質(zhì)化的焦慮水平。

“雙減”政策發(fā)布后，每一個義務(wù)教育階段的家長都被“卷入”到其中，家長從目標(biāo)和手段兩個方面同時感覺到了“失衡”。首先，“雙減”力圖克服唯分?jǐn)?shù)論取向，要求“降低考試壓力，改進考試方法”，“考試成績呈現(xiàn)實行等級制”。對于習(xí)慣了以成績來衡量孩子學(xué)習(xí)表現(xiàn)的家長來說，目標(biāo)似乎一下失去了“準(zhǔn)頭”。成績以等級制方式呈現(xiàn)，意味著家長難以從分?jǐn)?shù)的細(xì)微變化掌握孩子學(xué)習(xí)的狀況，也難以從直觀的比較中判斷孩子的學(xué)習(xí)競爭力。其次，“雙減”政策要求“學(xué)校不得隨意增減課時、提高難度、加快進度”——過去這些是在許多學(xué)校里大家“心照不宣”的“慣例”，也是用來提高成績、實現(xiàn)考試目標(biāo)的有效途徑。然而，不僅是學(xué)校，連校外培訓(xùn)機構(gòu)這條路也被“堵”死了。于是，家長失去了在傳統(tǒng)“賽道”所依賴的“左膀右臂”。在孩子之間的教育競爭中，家長被推到了最前線，家庭文化資本的重要性日益凸顯。

“雙減”“破壞”了教育競爭傳統(tǒng)賽道的目標(biāo)和手段之間的統(tǒng)一，家長教育焦慮在這場“震蕩”之中從過去單一的同質(zhì)焦慮向不同的方向擴散，焦慮變得多元化了。借用馬克斯·韋伯的理想型概念[2]90，從對目標(biāo)與手段的認(rèn)識清晰與否，可以大概劃分出四個象限，并由此區(qū)分出四種家長教育焦慮的理想型。

第一種，傳統(tǒng)型焦慮。目標(biāo)清晰，手段清晰。在目標(biāo)上，盡管“雙減”政策極大地淡化了唯分?jǐn)?shù)取向，但過去的習(xí)慣仍有慣性。與其不知所措地等待不知道何人才能給出的答案，“做點啥”總比“啥也不做”強。更何況，孩子早晚要面對中考、高考之類的高利害考試，而篩選總要有所依照，既然學(xué)科不能作為標(biāo)準(zhǔn)了，那么我們就不能輸在非學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的路上。因此，這部分家長帶著焦慮繼續(xù)沿著過去的思路前進，以高度的熱情將還在幼兒園的孩子轉(zhuǎn)移到非學(xué)科類的校外培訓(xùn)機構(gòu)?！半p減政策”出臺以來，不得不說傳統(tǒng)焦慮型家長的教育焦慮對非學(xué)科類培訓(xùn)的迅速升溫有著重要的助推作用，這也進一步引發(fā)了業(yè)界人士對素質(zhì)教育“內(nèi)卷”化的擔(dān)憂。

第二，途徑焦慮型。目標(biāo)依舊，手段不明確。這一類家長對于目標(biāo)的追逐與前一類家長相似，但缺乏對評價制度轉(zhuǎn)變的敏銳感知。這一類家長在失去通過學(xué)?！凹哟a”和校外培訓(xùn)機構(gòu)“助跑”的支持力量后，沒有能力或時間借助自己的力量來幫助孩子達成目標(biāo)。途徑焦慮型家長往往對孩子的學(xué)習(xí)充滿無奈，要么是由于自身文化程度的局限，無法為孩子提供個性化的輔導(dǎo)，要么是由于生活所迫，家長工作性質(zhì)不同，沒有足夠的時間來顧及孩子的教育。總之，途徑的突然退場，導(dǎo)致這一類家長空有清晰的目標(biāo)，卻只能滿懷焦慮，手足無措。

第三，目標(biāo)焦慮型。目標(biāo)不清晰，手段明確。盡管教育部、人力資源和社會保障部聯(lián)合印發(fā)了《校外培訓(xùn)機構(gòu)從業(yè)人員管理辦法(試行)》，嚴(yán)格規(guī)范和治理校外培訓(xùn)機構(gòu)的辦學(xué)行為，然而，由家長教育焦慮引發(fā)的市場需求就像一個巨大的市場“誘惑”，依然對校外培訓(xùn)機構(gòu)有相當(dāng)?shù)奈Α＿^去校外培訓(xùn)機構(gòu)一直在“培養(yǎng)需求”與“滿足需求”上做文章，如今在政策出臺后校外培訓(xùn)機構(gòu)的辦學(xué)行為受到嚴(yán)格管控，但是“需求”本身卻并不會戛然而止。處于矛盾之中的家長，既希望孩子減負(fù)以實現(xiàn)身心的健康發(fā)展，又害怕因為減負(fù)影響孩子學(xué)習(xí)——想“減”但是不敢“減”。在沒有家庭作業(yè)或者作業(yè)很少的日子里，讓孩子“玩”顯然是不合時宜的“奢侈”。于是，家長們想方設(shè)法通過多種途徑用不同的學(xué)習(xí)活動“填滿”孩子的空余時間——如此，至少能稍微“安心”一點。

第四，茫然型教育焦慮。目標(biāo)不清晰，手段不清晰。這種焦慮最容易發(fā)生在從眾心理比較明顯的家長中。當(dāng)大家都忙著給孩子打“雞血”的時候，“跟風(fēng)”的目標(biāo)是比較明確而單一的。而今家長內(nèi)部開始出現(xiàn)了分化，有的繼續(xù)通過多種途徑給孩子層層加碼，有的等待老師給予一個明確的指示，有的在非學(xué)科類培訓(xùn)班之間猶豫不決，不知道這樣的教育投資到底能不能順應(yīng)當(dāng)前的“潮流”……茫然型教育焦慮的家長，面對“雙減”帶來的家庭教育時間和空間，不知所從。不做點啥，內(nèi)心不安；做點啥，又不知道做啥好。家長勉強壓住滿腹的焦慮，“憂傷”地看著放學(xué)了的孩子在家“無憂無慮”——很快就到睡覺時間了。一覺醒來，除了“一地焦慮”，這種類型的家長依然不知前路何在，前途何行。

四種家長的教育焦慮類型，雖然是以理想型的姿態(tài)呈于人前，但在現(xiàn)實生活中我們不難找到這些類型的實際人群。從單一的焦慮走向更加復(fù)雜多元的焦慮，表明“雙減”政策的出臺并沒有從根本上導(dǎo)致家長的教育焦慮問題簡化。更為重要的是，這一現(xiàn)象被教育市場敏銳地察覺到了。如今“雞血”打不到孩子身上，一些機構(gòu)就轉(zhuǎn)型家長培訓(xùn)的傳聞迅速引起大家的關(guān)注。從“雞娃”轉(zhuǎn)變到了“雞家長”，換了作用的直接對象，但最終似乎并沒有走出學(xué)生背負(fù)沉重負(fù)擔(dān)的怪圈。

二、蒼蠅與雞蛋：家長焦慮產(chǎn)生的原因

“雙減”政策前后家長教育類型的復(fù)雜化，表明很難單純從焦慮程度改變的角度深刻地剖析這一問題。教育焦慮究竟是家長自作多情的瞎操心，還是有更加深層次的原因？如果認(rèn)為家長的焦慮完全是出自培訓(xùn)機構(gòu)雷人的標(biāo)語與宣傳，那么我們不禁要問：家長的教育需求真的可以單憑培訓(xùn)機構(gòu)就能夠制造出來嗎？民間有句俗語：蒼蠅不叮無縫的蛋。如果教育系統(tǒng)本身沒有問題，資本又如何能夠憑借一己之力鑿開蛋殼？因此，我們必須冷靜地分析導(dǎo)致家長教育焦慮的深層原因，才能真正做到對癥下藥。

(一)已然“裂縫的蛋”：學(xué)段銜接問題

萬事開頭難。從每一個學(xué)段的起始年級做起，幫助孩子適應(yīng)新學(xué)段的學(xué)習(xí)要求，順利地融入新的學(xué)習(xí)環(huán)境中，形成這一學(xué)段良好的印象對激發(fā)孩子學(xué)習(xí)的積極性和自信心十分重要。然而，在課程設(shè)計上，課程標(biāo)準(zhǔn)在學(xué)段銜接的過程中存在一定的“真空”。

以幼小銜接為例。在教育部《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)中，學(xué)前階段對書寫的要求是“會正確書寫自己的名字”“寫畫時姿勢正確”，建議為幼兒示范“握筆的正確姿勢”?！读x務(wù)教育階段語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在第一學(xué)段(1-2年級)關(guān)于書寫的要求是：“寫字姿勢正確”，“掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首，能按筆順規(guī)則用硬筆寫字，注意間架結(jié)構(gòu)”。從這兩段關(guān)于書寫規(guī)范要求的對比中我們可知，學(xué)前階段的要求“畫”是多于“寫”的，對于書寫漢字的要求只是“會正確書寫自己的名字”，而到了小學(xué)1-2年級的要求是“寫字姿勢正確”，重心明確放在了“字”上。從“寫名字”到“寫字”，這就意味著對小學(xué)生1-2年級學(xué)生的識字量和書寫的規(guī)范都提出了要求。要能夠正確地掌握漢字書寫，就必須掌握“筆畫”“筆順”“偏旁部首”“間架結(jié)構(gòu)”。但是小學(xué)一年級上冊語文教材中并沒有關(guān)于上述書寫關(guān)鍵性要點的課程內(nèi)容設(shè)計，只是在教材最后列出了《常用筆畫名稱表》和《常用偏旁名稱表》。 很顯然，要實現(xiàn)《義務(wù)教育階段語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對小學(xué)一、二年級學(xué)生提出的“書寫規(guī)范、端正、整潔”的要求，是需要花費時間來練習(xí)的。沒有哪個孩子可以在不經(jīng)過多次練習(xí)的情況下，達到橫平豎直、書寫規(guī)范的要求。然而，學(xué)前階段并沒有關(guān)于書面作業(yè)書寫數(shù)量和時間的要求，“雙減”政策又要求“學(xué)校要確保小學(xué)一、二年級不布置家庭書面作業(yè)”，那么孩子們?nèi)绾文茉谡n堂的有限時間內(nèi)完成這種訓(xùn)練？再強烈的意愿也無法填補這當(dāng)中的“真空”。

數(shù)學(xué)科目也面臨相似的問題。學(xué)前階段要求5-6歲的孩子“能辨別自己的左右”，但并未要求會書寫“左”和“右”。在小學(xué)一年級(上)語文識字表和寫字表中，均未出現(xiàn)對“左”“右”二字的識字和寫字要求。然而，在小學(xué)一年級(上)的數(shù)學(xué)中，則要求學(xué)生通過書寫“左右”來答題?？梢姡W(xué)一年級數(shù)學(xué)課程開發(fā)的專家已然自動“默認(rèn)”這是學(xué)前階段應(yīng)知應(yīng)會的知識點，實際上學(xué)前階段并沒有這樣的要求。另外，《指南》中要求“能感知和發(fā)現(xiàn)常見幾何圖形的基本特征，并能進行分類”“能根據(jù)需要畫出圖形，線條基本平滑”。在教育建議中，并未列舉“常見幾何圖形”，也沒有對“畫出圖形”的精準(zhǔn)程度提出具體的要求，只是“線條基本平滑”。然而到了小學(xué)，一年級第一學(xué)期的數(shù)學(xué)中直接要求學(xué)生用手繪圖形來作題，其中包括正三角形、倒三角形、左三角形、右三角形、直角三角形、半圓形、1/4圓形……不會畫，就算知道答案，也不會書面作答。不難想象，那些在學(xué)前階段并未“求助于”培訓(xùn)機構(gòu)、家長也未接受必要培訓(xùn)的孩子，剛踏入小學(xué)數(shù)學(xué)的門檻便極易產(chǎn)生強烈的挫敗感。那么，孩子能夠準(zhǔn)確地手繪圖形的能力究竟該在哪個特定的時空習(xí)得？

不僅學(xué)科之間在幼小的不銜接令人憂慮，學(xué)科之間的影響使得“真空”問題被進一步放大的現(xiàn)象也同樣值得關(guān)注。不會讀題就不會做題，不會畫畫不會寫字就難以表征。這意味著語文學(xué)科的真空地帶問題已然對學(xué)生數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了直接的影響。問題在于誰來對這種已然存在的學(xué)科間關(guān)聯(lián)進行必要的設(shè)計？倘若缺乏這種設(shè)計，那么這個真空地帶是否又要等待家長來買單？

幼小銜接上的問題無形中成為家長教育焦慮的重要來源。眼看著周圍的孩子在進入小學(xué)的時候所面臨的諸多不適應(yīng)，那些正在就讀幼兒園的孩子的家長們很難做到無動于衷。對優(yōu)質(zhì)教育的迫切需求勢必推動家長不斷尋求各種方式能夠讓孩子擠進優(yōu)質(zhì)學(xué)校。家長的擇校熱情從一個側(cè)面助長了學(xué)校的話語權(quán)。盡管國家對義務(wù)教育階段學(xué)校招生工作有著明確的限定，但一些學(xué)校為了贏得優(yōu)質(zhì)生源，仍然在公開或私下組織面試。有的學(xué)校不僅面試學(xué)生，而且面試家長。面試“成績”作為學(xué)生入學(xué)的篩選標(biāo)尺，它不僅有助于學(xué)生錄取到優(yōu)質(zhì)生源進而確保學(xué)校的社會聲望，而且在家長心中塑造了一個標(biāo)尺：“好”學(xué)校才有資本提出“擇優(yōu)錄取”，“不好”或“一般”的學(xué)校，才會無條件接收學(xué)生。當(dāng)門檻成為學(xué)校資歷的體現(xiàn)，人為抬高入學(xué)門檻就難以避免了。于是，家長為了達到“門檻”，就只好拼命給孩子“打雞血”。

(二)“蒼蠅來了”：資本市場的人為放大

幼小課程銜接設(shè)計中存在的問題，被教育市場敏感地捕捉到了。既然現(xiàn)有的學(xué)制系統(tǒng)沒有充分填充這個真空，而這個真空又會對孩子未來能否躋身名校產(chǎn)生決定性的影響，那么資本市場的介入就顯得自然而然了。資本的介入，不僅將培訓(xùn)機構(gòu)推向前臺，而且有一整套行之有效的工作方案。首先，以足夠吸引眼球的廣告語打開市場的大門。一個好的廣告語不僅可以讓觀眾輕而易舉地記住這個機構(gòu)，而且能夠帶來幾個非常現(xiàn)實的效果。

一是制造需求。前文提及的“您來，我們培養(yǎng)您的孩子；您不來，我們培養(yǎng)您孩子的競爭對手”的廣告語就是典型的旨在制造需求的廣告語。無論家長有無需求或者需求是否迫切，這類廣告語都可以輕而易舉地觸動家長那本就敏感的神經(jīng)，真切地感受到自己的孩子似乎正深處危機之中。自己不努力，別人的孩子卻已經(jīng)沖過起跑線了。龜兔賽跑的教訓(xùn)猶在眼前，更何況還不能確認(rèn)自己的孩子就是兔而不是龜。于是，在機構(gòu)“販賣焦慮”[3]的過程中，“不論如何，都先報個班試試吧”的心態(tài)油然而生，培訓(xùn)機構(gòu)借此便打開了市場的大門，贏得了與家長進一步對話的機會。

需求的制造是全方位的。在許多家長眼中，幼小銜接就是怎么樣能夠把自己的孩子送進當(dāng)?shù)貎?yōu)質(zhì)的小學(xué)，但是他們并不充分了解優(yōu)質(zhì)小學(xué)招生錄取的門檻。這恰恰給培訓(xùn)機構(gòu)提供了潛在的制造需求的空間。似乎培訓(xùn)已經(jīng)先于學(xué)校教育實現(xiàn)了幼小銜接，各種面對幼兒園孩子的演講班、舞蹈班、樂器班、口語班、早智班……紛至沓來，家長在報名參加一個的同時，很容易形成“學(xué)校還考別的方面”的擔(dān)憂。家長的選擇困難帶來的直接結(jié)果往往就是孩子不得不在不同班之間趕場，而孩子繁忙的局面恰恰證明機構(gòu)制造需求的成功。

二是緩解焦慮。如果說雷人的廣告語為的是引發(fā)家長的焦慮的話，一旦家長帶著孩子走進培訓(xùn)機構(gòu)的大門，那么繼續(xù)制造焦慮恐怕會讓家長坐不穩(wěn)板凳。為了進一步穩(wěn)定家長的情緒，從而穩(wěn)定自己的客源，培訓(xùn)機構(gòu)往往會搬出另一套說辭來緩解家長的焦慮?！皝砹?，你將知道連外國人都不會的英語學(xué)習(xí)方法”“給我五分鐘，成就你一生”，諸如此類的宣傳語在努力撫慰著家長已然焦慮的內(nèi)心。然而，培訓(xùn)機構(gòu)深知，單純幾句宣傳語并不足以令家長真的放心。尤其是面對那些對機構(gòu)仍然心存懷疑的家長來說，最好的穩(wěn)定人心的方案莫過于將師資隊伍擺列出來?！啊痢撩Ｃ麕煛薄啊痢翆W(xué)歷名師”之類的字眼很容易讓家長相信，這些名師自己就是沖過了重重艱難險阻的考試成功者，他們的經(jīng)驗和學(xué)歷對自己的孩子來說至關(guān)重要，因此，他們是填補真空的合適人選。當(dāng)家長認(rèn)為把孩子交給這些老師就放心了，培訓(xùn)機構(gòu)的緩解焦慮的工作也取得了實際的效果。

三是效果轟炸。如果說制造需求是為了讓家長來到機構(gòu)，緩解焦慮是為了讓家長選擇機構(gòu)，效果轟炸則是為了讓家長死心塌地地相信機構(gòu)。俗話說，“是騾子是馬拉出來遛遛”，宣傳自己最好的方式莫過于“產(chǎn)品過硬”。許多學(xué)校深知考出幾個北大、清華學(xué)生的宣傳效果遠(yuǎn)比校長站在臺上講三天來得實在。培訓(xùn)機構(gòu)自然深諳此道。它們不但非常善于總結(jié)自己培訓(xùn)的優(yōu)秀孩子的成功案例，而且會全方位、多角度、立體式地將這些案例推送到家長面前。這種鋪天蓋地的效果轟炸讓家長們躲無可躲、藏?zé)o可藏，你想看可以看，不想看也很難不看。一旦開始看了，家長們會發(fā)現(xiàn)原來隔壁老王、前院老李家的孩子都可以脫穎而出，即便我的孩子不是兔，那也能成就夢想。當(dāng)家長們堅定地相信選它就對了的時候，培訓(xùn)機構(gòu)再一次站在了成功的彼岸。

對培訓(xùn)機構(gòu)運作邏輯的分析并不是為了單純剖析這個過程，而是為了進一步思考為什么家長們很容易跟著培訓(xùn)機構(gòu)的運作邏輯思考問題。資本的運作固然有其成功的經(jīng)驗，但是要資本在花崗巖中鑿開一條縫隙，顯然比在有縫的雞蛋上做文章要艱難得多。如果說這個縫隙本是教育系統(tǒng)自身存在的問題，資本的介入不僅敏銳地發(fā)現(xiàn)了這個問題，而且使得這個問題被盡可能地放大了。問題被放大，才能引起更多家長的關(guān)注，才能引起更多的恐慌與焦慮。這些恐慌與焦慮在人群中傳染，才會引發(fā)更多的需求。更多的需求自然意味著更多的商機和收益。于是，一場圍繞著焦慮與需求的資本運作模式悄然登場了。它在不斷制造需求的同時，也造成了教育的內(nèi)卷。

然而，我們是否據(jù)此就可以過分苛責(zé)資本的運作？資本的運作固然有其促成教育內(nèi)卷化的責(zé)任，但資本運作也的確在一定程度上滿足了家長和學(xué)生的教育需求。問題的關(guān)鍵還是在于教育系統(tǒng)自身給了資本運作的空間。蒼蠅不叮無縫的蛋，教育系統(tǒng)自身存在問題才是導(dǎo)致教育焦慮的更為深層次的原因，那么，對于對策的思考就不能僅僅停留在打蒼蠅的層面，而是要解決蛋有縫的問題。

三、家長與學(xué)校：緩解家長教育焦慮問題的主體是誰

在“雙減”政策已然系統(tǒng)性規(guī)范校外培訓(xùn)機構(gòu)的前提下，幼小銜接中家長教育焦慮問題的破解有兩個基本思路：一是家長調(diào)整自己的心態(tài)，以適應(yīng)“雙減”政策的要求；二是學(xué)校調(diào)整自身，填補已然存在的真空。相比之下，將改革的重心放在家長身上很難達到預(yù)期的效果，學(xué)校的改革才是解決問題的關(guān)鍵。

(一)“難以依靠”的家長：被塑造的焦慮者

表面看起來，幼小銜接過程中的教育焦慮是家長所持有的情緒體驗，而且這種體驗表現(xiàn)出極強的個體差異，但我們不得不說，這種教育焦慮更貼近涂爾干所說的“社會事實”，因為“這些觀念和意向并不是我們自己形成的，而是來自外界”[4]29。坊間一直流傳一個說法：要想考上好的大學(xué)，先要讀個好的高中；要想讀個好的高中，先要讀個好的初中；要想讀個好的初中，先要讀個好的小學(xué)；要想讀個好的小學(xué)，先要讀個好的幼兒園……在這樣一個升學(xué)的鏈條之中，即便是過了幼小銜接的坎，也不意味著在小學(xué)升初中、初中升高中的時候會同樣順利。如果說能否順利通過幼小銜接只是萬里長征第一步，能否上大學(xué)才是最終目標(biāo)，那么向上通道的狹窄，勢必導(dǎo)致教育競爭的下移，而競爭的下移，勢必帶來家長焦慮的向下傳導(dǎo)。

資本介入導(dǎo)致教育內(nèi)卷的不斷升級的確助推了家長教育焦慮的上升，但那不過是因為大家既不愿意輸在起點，更不愿意輸在終點。“雙減”政策遏制了資本運作的空間，但依然沒有改變不斷向下傳導(dǎo)的競爭與壓力。因此，我們必須清楚，并不是家長主動選擇焦慮，他們只不過是“被塑造”的焦慮者。普職“大體相當(dāng)”的政策導(dǎo)向猶在，中考難度不減，名校的招生門檻已然水漲船高，即便有“雙減”政策的硬性要求，家長們又如何能夠放心放手放松？如果孩子們早晚要面對高利害、高分流性的考試，不改變塑造焦慮的因素，我們憑什么認(rèn)為家長的焦慮狀況能夠得到緩解？

我們必須冷靜地看待“雙減”政策推進過程中家長的角色。不可否認(rèn)，家長在孩子的教育上有不可推卸的責(zé)任。家長們不能因為有學(xué)校的存在就將所有教育孩子的責(zé)任推到學(xué)校身上。然而，承認(rèn)家長的教育責(zé)任與認(rèn)為家長有能力填補幼小銜接真空是兩個不能等同的問題。有多少家長真的熟讀《指南》？有多少家長具備開發(fā)游戲促進孩子形成數(shù)理思維的能力？有多少家長真的可以通讀義務(wù)教育階段的課程標(biāo)準(zhǔn)？有多少家長能夠準(zhǔn)確區(qū)分孩子是否真的完成了從實物到數(shù)概念的轉(zhuǎn)化？絕大多數(shù)家長即便在各自領(lǐng)域有一定的專業(yè)知識，也難以真正熟悉幼小銜接的專業(yè)領(lǐng)域。我們不可能假設(shè)所有家長都畢業(yè)于學(xué)前教育或者初等教育專業(yè)，自然也就不能認(rèn)為家長具有填補幼小銜接真空的能力。

更為現(xiàn)實的是，相當(dāng)一部分家長并不具備教育孩子所需的時間和精力。他們要么外出打工長年不回家，要么起早貪黑奔波于城市的兩端，要么將所有的體力精力都用來從事繁重的體力勞動……無論何種情況，他們都無法甚至也無力完成孩子的學(xué)業(yè)輔導(dǎo)。資本的退場帶走了可供家長選擇的培訓(xùn)機構(gòu)，這也意味著許多輔導(dǎo)不了孩子功課的家長失去了最便捷的依靠。在這種情況下，他們孩子的學(xué)習(xí)又該向誰尋求幫助？缺乏經(jīng)濟、文化資本的家庭往往難以為孩子選擇優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育機構(gòu)，這就意味著他們的孩子更有可能受到幼小銜接真空問題的影響。明知孩子不會，自己又無能為力，眼睜睜看著孩子著急，又怎么會不心生焦慮？

在家長文化知識水平參差不齊的當(dāng)下，將教育改革的成敗寄希望于家長，就意味著家庭的經(jīng)濟文化資本將決定孩子的發(fā)展[5]。如果說，學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)為孩子們提供“有權(quán)利且有條件能夠接受的、同樣的能力可提供同等的機會的、有利于個體成為促進社會團結(jié)的卓越公民的教育”[6]，那么，將孩子未來發(fā)展的決定權(quán)放在家長的手中，學(xué)校教育責(zé)任何在？學(xué)校又將如何面對教育公平的質(zhì)疑？如果說“雙減”政策的出臺是希望教育“回歸育人本質(zhì)……促進學(xué)生的多樣化發(fā)展”[7]，那么，我們?nèi)绾未_保那些缺乏家庭支持的孩子們的成長與發(fā)展？

或許有人會說，資本退出的空場已經(jīng)由課后服務(wù)來填充了，不會將孩子發(fā)展的決定性影響甩給家長。但我們必須清楚，目前的課后服務(wù)仍然很難在短時間內(nèi)替代機構(gòu)的影響，畢竟機構(gòu)的介入不是“旦夕之功”。在教師工作已經(jīng)非常繁忙的當(dāng)下，增加課后服務(wù)該如何調(diào)動教師的積極性？怎樣的資源配置又是相對合理的方式？一個學(xué)校的有限師資如何能夠提供如培訓(xùn)機構(gòu)般多樣化的教育服務(wù)？如何確保課后服務(wù)的質(zhì)量與效果？課后服務(wù)的提供仍然處在摸著石頭過河的階段，諸如此類的問題如不能得到回答，就意味著改革所提出的方案可能無法滿足家長的需求。需求未能滿足，自身又缺乏能力，家長的教育焦慮又該何處安放？

(二)“必須改變”的學(xué)校：雙向性改革的主陣地

要填補幼小銜接中的真空地帶，不能僅在一端發(fā)力。只有幼小銜接的兩段同時做出調(diào)整和改革，才能真正解決真空問題，確保幼小之間無縫對接。

要想破解焦慮難題，很難回避“幼兒園小學(xué)化”所造成的干擾。早在2018年，教育部就發(fā)文開展“幼兒園小學(xué)化”專項治理工作，嚴(yán)格禁止“幼兒園小學(xué)化”。然而，將“幼兒園小學(xué)化”作為批判和督導(dǎo)檢查的對象必須建立在其含義得到明確闡釋和解讀的基礎(chǔ)之上。有學(xué)者已經(jīng)敏銳意識到“幼兒園小學(xué)化”的專項治理可能已經(jīng)給本該存在的入學(xué)準(zhǔn)備教育帶來不少困惑[8]。我們必須清楚“幼兒園小學(xué)化”可能指向兩個不同的方向：一是教育方式該如何選擇，二是教育內(nèi)容該如何選擇[9]。

從教育方式的角度看，許多人認(rèn)為“幼兒園小學(xué)化”指向的問題清晰明了，但實際并不如看上去那般清晰。無論內(nèi)容如何，以小學(xué)的方式教授，的確是“幼兒園小學(xué)化”真正需要制止的問題?！吨改稀芬笥變阂詫嵨餅檩d體學(xué)習(xí)加減法，如果老師改為用抽象的數(shù)字進行教學(xué)，那很容易就會超越幼兒現(xiàn)有的水平，陷入小學(xué)化的問題之中。一些幼兒園在教授數(shù)的分解時，喜歡選擇用問答的方式教學(xué)。例如，老師在講解5的分解時，以問答法教學(xué)時常出現(xiàn)如下局面：

老師：我的1球碰幾球？

學(xué)生：你的1球碰4球。

老師：我的2球碰幾球？

學(xué)生：你的2球碰3球。

老師：我的3球碰幾球？

學(xué)生：你的3球碰2球。

……

除了第一次教授這個內(nèi)容時教師會呈現(xiàn)實物，此后的問答過程中，教師都是兩手空空，全無實物。老師似乎并不關(guān)心孩子究竟能不能想象到實物的存在。由此，借助實物理解數(shù)的分解與組合的過程演變成了一個單純憑借抽象數(shù)字背誦記憶的過程。這是典型的以小學(xué)的教學(xué)方式教授學(xué)前兒童的做法！糾正“幼兒園小學(xué)化”應(yīng)當(dāng)向此類教學(xué)方式宣戰(zhàn)，引導(dǎo)老師們用學(xué)前兒童能夠接受的方式開展教學(xué)活動。

然而，在方式上糾正“小學(xué)化”傾向，并不意味著“幼兒園化”已經(jīng)做到位。一些幼兒園活動不少，每個活動也都被冠以彰顯教育理念的主題，但活動往往娛樂性大于教育性。在一些老師眼中，只要組織孩子們玩起來，那就算是一個成功的活動。至于這個活動是否真正達到了教育目的，并沒有充分、科學(xué)的評價過程。當(dāng)幼兒園習(xí)慣于用美篇、展板之類的過程性材料替代效果評價，我們就很難判斷孩子們玩過之后究竟學(xué)到了什么。游戲只是學(xué)前階段兒童學(xué)習(xí)的重要形式和手段，強調(diào)游戲不意味著以游戲為目的，好的主題不意味著必然帶來孩子們預(yù)期的成長，“一玩了之”并不是我們希望看到的狀態(tài)。

當(dāng)然，在批判幼兒園采用小學(xué)化教學(xué)方式的同時，是否意味著小學(xué)采用小學(xué)化的教學(xué)方式就順理成章？當(dāng)許多幼兒園為數(shù)不少的小學(xué)轉(zhuǎn)崗老師正在經(jīng)歷種種不適與壓力的同時，我們是否意識到還有許多小學(xué)老師也面臨著無法教好剛走進小學(xué)的孩子的窘境？幼兒園固然有當(dāng)為而未為的責(zé)任，小學(xué)也有該改而未改的問題。在幼兒園糾正小學(xué)化教學(xué)方式的同時，小學(xué)是否已經(jīng)準(zhǔn)備好了對接幼兒園的學(xué)習(xí)方式？除卻將責(zé)任歸咎于幼兒園之外，小學(xué)真的沒有問題嗎？

既然幼小銜接是一項系統(tǒng)工程，那么單純幼兒園努力并不能真正解決問題，小學(xué)階段也應(yīng)當(dāng)相應(yīng)做出調(diào)整。《關(guān)于大力推進幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》(以下簡稱《指導(dǎo)意見》)中提出“教育教學(xué)方式與幼兒園教育相銜接……改革一年級教育教學(xué)方式，國家課程主要采取游戲化、生活化、綜合化等方式實施，強化兒童的探究性、體驗式學(xué)習(xí)”，這是關(guān)于小學(xué)教學(xué)方式幼兒園化的一次重要宣告，對重新審視小學(xué)教育的問題有重要的指導(dǎo)意義。

推動小學(xué)教學(xué)方式的幼兒園化，并不是要求小學(xué)放棄自己的學(xué)段特點，單純強調(diào)游戲在小學(xué)教育的重要性，而是要充分考慮將小學(xué)各階段的差異，尤其是突出低年級段與幼兒園教育方式的相互銜接。例如，在小學(xué)數(shù)學(xué)教授數(shù)的分解與組合時可以充分考慮以實物教學(xué)作為重要的輔助工具，給孩子借助實物理解算理預(yù)留時間；在生字教學(xué)中，鼓勵老師們挖掘生字的圖畫含義，允許孩子們從畫開始，逐漸向橫平豎直的相對規(guī)范的書寫方向過渡，不急于在短時間內(nèi)完成需要反復(fù)練習(xí)才能完成的任務(wù)。方式上的過渡，才能更好幫助孩子們擺脫過渡中的不適。

與方式選擇問題上所呈現(xiàn)的復(fù)雜性類似，教育內(nèi)容選擇的問題也略顯復(fù)雜?，F(xiàn)實中，許多幼兒園非常擔(dān)心教授了加減法便成為“幼兒園小學(xué)化”的實證，從而成為督導(dǎo)問責(zé)的對象。實際上，這些幼兒園的擔(dān)憂并非空穴來風(fēng)。一些地方教育主管部門在督導(dǎo)“幼兒園小學(xué)化”問題時，的確指向了這些內(nèi)容。然而，《指南》對這些內(nèi)容已經(jīng)有了明確的規(guī)定。例如，在數(shù)學(xué)認(rèn)知方面，《指南》明確要求3-4歲的兒童“能感知和區(qū)分物體的大小、多少、高矮長短等量方面的特點，并能用相應(yīng)的詞表示”；4-5歲的兒童能夠“通過實際操作理解數(shù)與數(shù)之間的關(guān)系，如5比4多1、2和3合在一起是5”；5-6歲兒童能夠“通過實物操作或其他方法進行10以內(nèi)的加減運算”。根據(jù)《指南》的規(guī)定可知，加減法并不是小學(xué)的專利。中班孩子就應(yīng)當(dāng)理解5以內(nèi)的數(shù)的分解與組合，大班孩子應(yīng)當(dāng)進行必要的加減法的學(xué)習(xí)，只不過此時的加減法學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是以實物操作來進行，為此后孩子們形成抽象的數(shù)概念奠定基礎(chǔ)。因此，從這個角度來看，將“幼兒園小學(xué)化”的板子打在幼兒園教授加減法上是不妥的。換言之，《指南》里明確規(guī)定的內(nèi)容在幼兒園中出現(xiàn)符合政策要求。我們不能因為這些內(nèi)容與小學(xué)階段的內(nèi)容有聯(lián)系，就簡單化、一刀切地認(rèn)為這是幼兒園小學(xué)化的表現(xiàn)。

與此同時，我們不但需要給應(yīng)當(dāng)教授的內(nèi)容正名，還需要對當(dāng)教而未教的現(xiàn)象給予充分的關(guān)注。幼兒園應(yīng)當(dāng)教會幼兒正確書寫自己名字，教會孩子使用筷子吃飯，幼兒園應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)孩子的秩序觀念，如果幼兒園未能完成這些任務(wù)，這些問題就會隨著年級的增長而帶到小學(xué)階段。在筆者調(diào)研過的一些鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校，一年級的孩子仍然沒有明確的時間觀念和秩序意識，老師一節(jié)課仍需花費三分之一甚至更長的時間維持課堂秩序，這從一個側(cè)面反映出幼兒園當(dāng)為而未為的問題仍然在一些地區(qū)較為突出。

當(dāng)然，內(nèi)容的選擇也不僅是學(xué)前領(lǐng)域單向的改革。《指導(dǎo)意見》在教育內(nèi)容的選擇上也意識到了雙向改革的重要性：在大班下學(xué)期“要有針對性地幫助幼兒做好生活、社會和學(xué)習(xí)等多方面的準(zhǔn)備，建立對小學(xué)生活的積極期待和向往”；在小學(xué)階段“將入學(xué)適應(yīng)教育作為深化義務(wù)教育課程教學(xué)改革的重要任務(wù)，納入一年級教育教學(xué)計劃”，并在《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點》明確指出要關(guān)注身心適應(yīng)、生活適應(yīng)、社會適應(yīng)和學(xué)習(xí)適應(yīng)等多個方面。

一方面，對“幼兒園小學(xué)化”界定的模糊導(dǎo)致了許多幼兒園該為而不為，想為而不敢為。當(dāng)幼兒園園長還在糾結(jié)讓孩子學(xué)會寫自己的名字會不會被扣上“幼兒園小學(xué)化”帽子的時候，我們更該反思以往的督導(dǎo)是否存在偏差？這種連孩子帶洗澡水一起倒掉的做法無疑給幼兒園教育造成了極大的困擾。另一方面，小學(xué)階段在抱怨幼兒園沒有打好基礎(chǔ)的同時，是否真的意識到“小學(xué)幼兒園化”的必要性？就促進幼小銜接的角度來看，明確該做什么，與明確不該做什么同樣重要；明確雙方該做什么，比明確自己該做什么同樣重要。幼兒園以合理的方式完成了自己的任務(wù)，小學(xué)轉(zhuǎn)換了抽象、冷冰的面孔，張開了懷抱，孩子們才能真正完成幼小銜接，家長也才不至于懷揣過分的焦慮與擔(dān)憂向培訓(xùn)機構(gòu)尋求幫助了。

總體來看，“雙減”政策的出臺，應(yīng)是一場系統(tǒng)性改革的起點。幼小銜接中的問題，只不過是管中窺豹之一斑而已。我們必須承認(rèn)家長的教育焦慮不單是由資本介入所導(dǎo)致的，教育系統(tǒng)自身的問題才是我們更該關(guān)心的問題。我們需要從幼小銜接的問題看開去，以整體性的思路推進系統(tǒng)性改革，才能真正緩解家長的教育焦慮，從而達到“雙減”政策所希望的目的與效果。