魏淑麗 姚躍英

自從2018年教育部提出我國高等本科教育淘汰“水課”打造“金課”以來，在大學校園掀起一股“金課”潮，如：“兩性一度”理念在衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)課中的實踐探索[1]、虛擬仿真“金課”在應用型課程教學中的建設初探等[2]。教育政策指明了改革、實踐的方向，許多不同專業(yè)“金課”建設實踐方面的文章大量發(fā)表。尤其近兩年，人們對大學教育中的“金課”建設進行了更多思考，如：宋磊等老師的實踐型混合式“金課”的實踐等[3]。醫(yī)學專業(yè)教育課程的金課建設目前也進行了許多嘗試：如細胞生物學、細胞免疫學、藥理學等[4-6]。從中文數(shù)據(jù)庫搜索資料來看，醫(yī)學專業(yè)課程金課建設大多集中于醫(yī)學基礎課程，由于醫(yī)學臨床課程有與基礎課程不一樣的實踐性，文章旨在把教育部的“金課”政策與醫(yī)學臨床課程的特點相融合，結合金課建設的實踐經(jīng)驗，試圖梳理出臨床醫(yī)學課程金課教學的框架結構，以便更好服務臨床醫(yī)學教學。

1 “金課”概念的探討

2018年6月21日，教育部長在高等本科教育工作會議上提出：“對中小學生要有效“減負”，對大學生要合理“增負”，提升大學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度，合理增加課程難度、拓展課程深度、擴大課程的可選擇性，激發(fā)學生的學習動力和專業(yè)志趣，真正把“水課”變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的“金課”[7]。之后一些列政策文件中出現(xiàn)“金課”的概念。隨著金課建設不斷推進，許多高校老師對金課的概念提出了疑問，認為文件中的概念只有“挑戰(zhàn)度、 難度、深度”等幾個政策性標準，并未給出明確定義，更沒有明確其內(nèi)涵和外延[8]。本人認為此質(zhì)疑混淆了概念和操作定義。在思維信息加工領域?qū)Ω拍畹慕缍ㄊ蔷哂泄餐瑢傩缘囊活愂挛锏目偡Q。概念具有內(nèi)涵和外延兩個方面：概念的內(nèi)涵就是對事物特有屬性的反映；概念的外延是具有概念對事物所反映的特有屬性的那些具體事物。由此可見，概念具有抽象性和具體性的雙重尺度。概念的內(nèi)涵體現(xiàn)了概念的概括性，概念的外延體現(xiàn)了概念的具體性。操作性定義是根據(jù)可觀察、可測量、可操作的特征來界定變量含義的方法，即從具體的行為、特征、指標上對變量的操作進行描述，將抽象的概念轉換成可觀測、可檢驗的項目。很明顯，概念不等于操作性定義，操作性定義屬于概念外延的一部分。金課的概念雖然是教育部通過一系列政策文件提出的，但是并非只有政策性而沒有學術性；相反金課的概念是清晰的和完整的。金課的概念內(nèi)涵：能激發(fā)學生的學習動力和專業(yè)興趣，有深度、有難度、有挑戰(zhàn)性的“金課”；而金課的概念外延需要各專業(yè)領域的不同學科在內(nèi)涵的規(guī)定下具體化自己學科領域的內(nèi)容。專業(yè)學科的多樣性和差異性決定金課的概念外延不可能是教育部規(guī)定而應該是專業(yè)領域自己去完善。金課概念的完整性由國家教育部和各學科領域共同完成，更加說明金課建設思想與實踐的統(tǒng)一性，概括與具體的同一性，內(nèi)涵與外延的統(tǒng)一。

2 “金課”標準解析

2018年11月高等教育司司長吳巖在第十一屆“中國大學教學論壇”上明確提出了建設“金課”的“兩性一度”標準[9-10]，即：高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度。

2.1 “高階性”標準解析

“高階性”是指金課教學的效果要達到知識、能力、素質(zhì)的有機融合，是要培養(yǎng)學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維[9]。2018年9月10日，習近平總書記在全國教育大會上發(fā)表重要講話，強調(diào)“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”這一論斷揭示了教育的普遍性和特殊性的辯證關系，闡明了我國教育的培養(yǎng)目標。教育目標已定，無論是通識課還是專業(yè)課程，都是實現(xiàn)教育目標的途徑和載體?！敖鹫n”的課程教學目標必須兼顧知識、能力和素質(zhì)培養(yǎng)三個方面，即兼?zhèn)淞私逃繕酥械牡轮敲?。由此可見，金課的高階性標準與教育目標是一脈相承的。高階性是教育目標指導下的金課建設的硬核標準。課程如果沒有了高階性，也就失去了教育的意義。金課的高階性標準的科學性在于它具有教育目標指導下的必然性。

2.2 “創(chuàng)新性”標準解析

“創(chuàng)新性”是指課程內(nèi)容要反映前沿性和時代性，教學形式呈現(xiàn)先進性和互動性，學習結果具有探究性和個性化[9]。

金課建設的創(chuàng)新性體現(xiàn)在三個方面：教學內(nèi)容、教學形式、和學習結果。教學內(nèi)容的創(chuàng)新可以從以下三個方面實施：（1）課程的內(nèi)容在縱向上與當前時下的現(xiàn)實相結合；（2）課程的內(nèi)容在橫向上與鄰近相關學科的融合；（3）本學科研究的前沿動態(tài)與當前相關問題的研究“留白”。教學形式的創(chuàng)新包括：（1）教學內(nèi)容與現(xiàn)代信息科技相結合，內(nèi)容與形式的契合更有利于內(nèi)容的輸出與接收；（2）學生與教師互動形式的創(chuàng)新：課堂上互動形式的創(chuàng)新有利于學生注意穩(wěn)定性的保持，課下利用網(wǎng)絡平臺創(chuàng)建“課程討論社區(qū)”不僅是課堂的延伸，更是主動學習的延伸。學習結果是教育成果的一部分，學習結果的評定是金課建設過程中的重要一環(huán)，因為好的評定方法可以幫助發(fā)現(xiàn)金課實施過程中的問題，進而指導金課建設實踐。傳統(tǒng)的學習結果的評價是通過試卷的考核分數(shù)，但試卷的試題絕大部分是識記性而非問題的分析解決。學生的大腦不應該是沒有創(chuàng)造性的“容器”，而應該是孕育和迸發(fā)靈感、分析解決問題的主體。學生帶著問號走進學校，教育不應該是把學生們的問號變成句號然后畢業(yè)離開校園，這樣的教育喪失了好奇心和創(chuàng)造性。教育應該啟發(fā)他們?nèi)绾伟l(fā)現(xiàn)問題，如何分析問題和解決問題，在解決問題的過程中發(fā)現(xiàn)新的問題，循環(huán)往復、不斷思考，不斷探究，這符合馬克思主義哲學中關于事物發(fā)展規(guī)律的思想，也是教育的目標。每一個學生都是獨特和唯一的，教育應該幫助學生發(fā)現(xiàn)自己的獨特性而非羨慕別人。尊重獨特和個體性決定了學習結果的考核應該在具有探究性的同時具有個性化。綜上所述，金課創(chuàng)新性標準的科學性在于它遵循了事物發(fā)展的規(guī)律、尊重了人發(fā)展的規(guī)律。

2.3 “挑戰(zhàn)度”標準解析

所謂“挑戰(zhàn)度”，是指課程有一定難度，需要跳一跳才能夠得著，老師備課和學生課下有較高要求[10]。前蘇聯(lián)教育家、心理學家維果茨基的心理發(fā)展理論中教育與發(fā)展的關系認為：學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，指學生獨自活動時所能夠達到的解決問題的實際水平；另一種是學生潛在可能的發(fā)展水平，即通過教學所獲得的潛力發(fā)展。兩者之間的差異就是著名的論斷“最近發(fā)展區(qū)”[11]?；谶@樣的心理發(fā)展理論，教學應當著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供具有一定難度的授課內(nèi)容，調(diào)動學生的好奇心、積極性，充分發(fā)揮其潛能，進而超越其最近發(fā)展區(qū)從而達到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎上再進行下一個發(fā)展區(qū)的教學設計。金課的挑戰(zhàn)度標準的科學性在于它符合學生心理發(fā)展的規(guī)律，符合教育與發(fā)展的關系規(guī)律。

金課“兩性一度”標準的科學性是教學實現(xiàn)教育目標的客觀保證，三者構成了相互促進、共同發(fā)展的“課程教學共同體”。高級性體現(xiàn)金課設計與教育目標的契合度；創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度是實現(xiàn)高階性的途徑和手段；高階性的教學結果反過來促進教學創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的向前、向上發(fā)展。另外，三者構成的“課程教學共同體”不是一成不變的，是一個處于不斷變化發(fā)展的動態(tài)整體，這種特點要求老師們不僅要及時更新自己的專業(yè)知識，也要密切關注學生群體的變化和與之相伴隨的每屆學生的不同需求，這樣金課的“兩性一度”的結構體才是一個良性動態(tài)變化的整體，從而更好地為教育目標服務。

3 金課在臨床醫(yī)學課程教學過程中的外延實施

3.1 臨床專業(yè)金課中的實施

高階性強調(diào)知識、能力和素質(zhì)的有機融合。在臨床醫(yī)學專業(yè)金課課程教學過程中應該抓住兩個關鍵環(huán)節(jié)以保證課程的高階性。

3.1.1 注重知識到臨床思維能力的轉化

在課程教學過程中應注重知識到臨床思維能力的轉化。傳統(tǒng)的教學方式認為：臨床醫(yī)學專業(yè)的課堂教學只是傳授知識就夠了，臨床思維能力的培養(yǎng)是學生離開學校之后在臨床實習時的任務。這種割裂知識與能力聯(lián)系的傳統(tǒng)教學方式容易讓學生對醫(yī)學厭倦進而讓學生誤以為：學醫(yī)就是記憶。知識向臨床思維能力的轉換可以滲透在課堂授課的每一個環(huán)節(jié)。遵循醫(yī)學知識的結構聯(lián)系性特點和教育心理有意義學習的規(guī)律在近3年臨床教學中總結出“知識點-知識面-知識體-患者”的教學方法收到比較好的效果，增加了知識與知識之間的聯(lián)系，有助于臨床思維能力的建立。這也是臨床醫(yī)學專業(yè)金課課程高階性的必然要求。

臨床醫(yī)學專業(yè)的金課建設，各門課程的負責人在完成自己課程知識面的建構之后要與其他金課課程的負責老師們協(xié)同合作，協(xié)助學生們搭建醫(yī)學知識結構體，同時，同一專業(yè)不同課程之間的融合也是實現(xiàn)金課高階性的內(nèi)在要求。

3.1.2 注重醫(yī)學生素質(zhì)的培養(yǎng)

臨床醫(yī)學專業(yè)金課設計中注重醫(yī)學生素質(zhì)的培養(yǎng)。醫(yī)生是與人的生命息息相關的職業(yè)，它不僅要求醫(yī)生有精湛的技術，還要有高尚的醫(yī)德，唯有高尚的醫(yī)德才能把一個醫(yī)生精湛的技術落實到救死扶傷的責任上。我國泌尿外科專家吳階平教授說：醫(yī)生面對的不是疾病，而是患者，并且是處于特定的社會條件下、有心理反應的患者，當一個好醫(yī)生，應當有高尚的醫(yī)德、精湛的醫(yī)術和藝術的服務[12]。因此，臨床醫(yī)學專業(yè)金課建設過程中，醫(yī)生職業(yè)道德的素質(zhì)教育應該滲透在教學的每一個環(huán)節(jié)，讓冰冷的知識有生命的溫度。

3.2 “創(chuàng)新性”在臨床醫(yī)學專業(yè)金課建設中的體現(xiàn)

3.2.1 學科之間的融合

學科融合是指在承認學科差異的基礎上打破學科邊界，促進學科間相互滲透的活動[13]。臨床醫(yī)學專業(yè)金課建設中的學科融合可以從職業(yè)素質(zhì)教育與思想品德教育的融合以及專業(yè)知識與其他鄰近學科知識的融合兩方面去實踐。學科融合既是學科向前發(fā)展的趨勢，也是產(chǎn)生出創(chuàng)新性成果的重要途徑。以兒科學生長發(fā)育的規(guī)律中神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育為例：兒科學生長發(fā)育的規(guī)律對神經(jīng)系統(tǒng)的闡述是神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育較早，腦在生后兩年發(fā)育較快[14]；從專業(yè)知識上，可以與認知神經(jīng)科學中的神經(jīng)系統(tǒng)的可塑性：知識學習、動作學習、言語學習等都能引起大腦功能和結構的變化融合在一起全面講授神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育情況[15]；還可以把大腦的可塑性與日常生活“好習慣的形成”相結合。這樣學科融合就形成了完整的神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育的知識結構，并且結合了素質(zhì)教育，同學們會更改興趣、也更受益。

3.2.2 金課建設中“課程討論社區(qū)”的搭建

利用信息技術，創(chuàng)建“課程討論社區(qū)”是信息時代與時俱進的創(chuàng)新性舉措之一。臨床醫(yī)學課程的學習并沒有隨著課堂45分鐘的結束而結束，并且隨著見習、實習接觸患者，對知識的理解會越來越深入、越來越全面、越來越靈活。創(chuàng)建一個長久存在的課程討論社非常有利于學生之間的分享、交流和感悟溝通，并把“課程討論社區(qū)”里面的發(fā)言納入形成性評價，這不僅利于連續(xù)性學習，也利于深入性學習。

3.2.3 學習結果評定個性化

金課建設中學習結果的評定采取形成性評價并注重評價的個性化。美國教育家布盧姆認為：形成性評價是在對教學全過程的持續(xù)性觀察、信息收集和分析的基礎上對教師的教和學生的學做出的動態(tài)發(fā)展性評價。目的是為了了解教學情況，及時發(fā)現(xiàn)教和學中存在的問題，促進、激勵教師和學生不斷改進、調(diào)整教和學策略的評價方式。形成性評價給師生提供了一個反思、對話、 碰撞、澄明和自我完善的機會[16-17]。形成性評價在考核過程中尊重學生的個性化是保護學生學習興趣和探索欲的關鍵。

3.3 “挑戰(zhàn)度”在臨床醫(yī)學專業(yè)課程中的實施

醫(yī)生是一個在職業(yè)生涯中需要不斷學習的職業(yè)，之所以需要不斷學習是因為生命所依存的自然環(huán)境、社會環(huán)境都在不停地變化，導致疾病的種類在不停的變化、疾病的臨床表現(xiàn)也在不停的變化，患者也在不停的變化。因此，醫(yī)生就像生命衛(wèi)士在職業(yè)生涯中不斷的學習。在這個過程中，有兩種能力不可或缺：臨床邏輯分析能力和發(fā)現(xiàn)問題并尋求答案的能力。臨床醫(yī)學金課建設的“挑戰(zhàn)度”要注重這兩類能力的鍛煉：留作業(yè)注重思考性而非識記性；應盡早引導學生把自己當成一名救死扶傷的醫(yī)生而并非僅僅是一名學生，在課程中慢慢滲透利用數(shù)據(jù)庫發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的途徑方法。

以上是臨床醫(yī)學課程特點與金課思想銜接融合的實踐性思考。金課的建設不是一蹴而就，更不是建成之后一成不變的。一門金課課程的建設不是閉環(huán)，而是螺旋式上升的開放性發(fā)展。因此，課程老師需要在實踐中、在學生的反饋中不斷完善和提高。