郭躍輝

語文統(tǒng)編教材非常重視閱讀方法和閱讀策略的教學(xué)，這也是提示教師要將其落實到課堂教學(xué)中。所謂閱讀方法，就是統(tǒng)編教材的單元導(dǎo)語中出現(xiàn)的共通性的、一般性的閱讀方法，例如朗讀、速讀、精讀、瀏覽等等，這是適用于幾乎所有文體的閱讀教學(xué)的;所謂閱讀策略，就是較為具體的閱讀方式，例如“把握段落大意”“概括中心思想”“把握文章脈絡(luò)”等，這一點在單元導(dǎo)語中也可以找到。而針對不同的文體，也會有不同的閱讀策略。

遺憾的是，我這學(xué)期聽過幾節(jié)閱讀教學(xué)的課，極少有教師在課堂上有意識地進(jìn)行閱讀方法和閱讀策略的教學(xué)。絕大多數(shù)教師還是采用“分析解讀課文”的方式，似乎講完了一篇課文就完成了本節(jié)課的教學(xué)任務(wù)，分析一篇課文寫了什么、怎么寫的、為什么這樣寫，這些內(nèi)容在課堂上比較常見，而通過什么樣的方法和策略把握到課文寫了什么、怎么寫的、為什么這樣寫，這些內(nèi)容在課堂上還不常見，而后者是語文教學(xué)的重要內(nèi)容。這是問題的第一層次。

對于一篇課文的教學(xué)，我還提出從“關(guān)鍵處”解讀文本的觀點。所謂“關(guān)鍵處”，就是學(xué)生在閱讀課文過程中遇到的最難理解的部分，也是這篇課文區(qū)別于其他課文的獨特之處，我們可以統(tǒng)稱為“文本特質(zhì)”。王榮生教授認(rèn)為：“學(xué)生理解不了、感受不到、欣賞不著的地方，往往就是課文中最要緊的地方，即某一特定文本的特質(zhì)所在之處。”例如對于《燈籠》而言，本文最難理解的地方就是作者是如何從個人層面的往事追憶上升到家國情懷層面的呢，這也是學(xué)生最難理解的;對于《老王》而言，作者楊絳的“愧怍”究竟包含著多少層含義;對于《在長江源頭各拉丹東》而言，作者為什么要不斷地寫自己在高原上的痛苦等不適反應(yīng)，甚至?xí)J(rèn)為自己要死了，這與游記關(guān)系何在;對于《登勃朗峰》而言，作者為什么要著力刻畫“車夫之王”的形象;對于《大雁歸來》，作者是如何從大雁的描寫上升到對生命的體悟等等?？梢哉f，每一篇文章都有自己的“文本特質(zhì)”，教師要通過搭建教學(xué)支架，引導(dǎo)學(xué)生讀懂、突破這些最難理解的地方，這也是閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容。

將這兩個問題綜合起來看，就出現(xiàn)了一個新問題。對于一篇課文的教學(xué)，既要用“分析課文”的思路去突破文本中最難理解的部分，又要適度跳出課文，進(jìn)行能夠遷移運用的閱讀方法和閱讀策略的教學(xué)，這兩個層面如何統(tǒng)一為一篇課文的教學(xué)內(nèi)容呢？有老師執(zhí)教《驛路梨花》，提到了略讀的閱讀方法，也能夠指導(dǎo)學(xué)生從情節(jié)、主題、意象等角度閱讀小說，但感覺對這篇小說最為關(guān)鍵的地方即梨花意象和雷鋒精神，分析不透徹;有老師執(zhí)教《在長江源頭各拉丹東》，能夠敏銳地把握到文本的關(guān)鍵處，即從矛盾反差的描寫入手，把握作者游歷過程中的思想情懷，但缺少對游記閱讀方法和策略的提煉總結(jié);有教師執(zhí)教《燈籠》，能夠通過設(shè)計問題等方式，引導(dǎo)學(xué)生理解作者的情懷如何從個人之思上升到家國情懷，但對于閱讀方法和散文閱讀策略沒有涉及;有老師執(zhí)教《大雁歸來》，能夠關(guān)注到這篇說明文區(qū)別于其他同單元文章的獨特之處，但沒有教閱讀方法和閱讀策略。那么，究竟如何彌合這兩個偏失呢？

我認(rèn)為，第一種思路是“分離”，即將閱讀方法、閱讀策略的教學(xué)和對課文關(guān)鍵處即文本特質(zhì)的教學(xué)分離?；蛘哒f是將這些不同的內(nèi)容設(shè)計為不同的教學(xué)環(huán)節(jié)。例如對于《大雁歸來》的教學(xué)，可以先設(shè)計一個教學(xué)環(huán)節(jié)，重點突破文本的關(guān)鍵處;然后再設(shè)計一個教學(xué)環(huán)節(jié)，總結(jié)梳理閱讀科學(xué)觀察報告或者說事理說明文的一般方法和策略。前一個環(huán)節(jié)針對的是這篇課文的獨特之處，即區(qū)別于其他事理說明文之處;后一個環(huán)節(jié)針對的是這篇課文和其他說明文的共通之處，即如何閱讀這一類文章。這樣的話，“這一篇”文章的教學(xué)就和“這一類”文章的教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來，學(xué)生既可以掌握閱讀這種類型文章的一般規(guī)律和技巧，同時也可以把握這篇文章的難點。

同樣的道理，對于《在長江源頭各拉丹東》的教學(xué)，也可以圍繞“這一篇”游記和“這一類”游記兩個層面設(shè)計教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)。當(dāng)然，兩個環(huán)節(jié)的先后順序，需要根據(jù)實際的課文內(nèi)容和教學(xué)狀況確定。

第二種思路是“融合”，即在對文本特質(zhì)，即文本最關(guān)鍵之處的解讀與分析過程中，貫穿著閱讀方法和閱讀策略的教學(xué)，或者說是用一定的閱讀方法和閱讀策略突破文本的最難點、最關(guān)鍵處。例如教學(xué)《老王》，如何引導(dǎo)學(xué)生把握“愧怍”的多重含義，如何把握這篇散文豐富的意蘊(yùn)，教師就可以建立某種閱讀策略的模型，例如“人物關(guān)系”模型，即從不同的人物關(guān)系的角度把握不同的文本內(nèi)涵。從“我”與老王的角度，可以讀出“我”對社會弱勢群體的同情與冷漠;從“我”與自身的角度，可以讀出知識分子的懺悔與良知;從“我”與老李或其他人的角度，可以讀出當(dāng)時社會的某些狀況等。這就是一種閱讀策略，即從人物關(guān)系的角度把握文章的主題。這個模型同樣可以用于對其他文章的分析，例如《貓》，那就可以從家人與貓的關(guān)系角度讀出人的自私與冷漠;從家人與張媽的關(guān)系角度讀出弱勢群體的存在與尊嚴(yán);從“我”與自身的關(guān)系可以讀出知識分子的自省等。對于《燈籠》《大雁歸來》等，可以總結(jié)提煉“通過文章的拐點突破關(guān)鍵點”的策略，即關(guān)注文本中話題突然或悄然轉(zhuǎn)變的句子，然后進(jìn)行重點分析。例如《燈籠》最后三段，話題已悄然轉(zhuǎn)換，前文寫的燈籠都與“我”有關(guān)，而最后三段的燈籠，要么是漢獻(xiàn)帝，要么是漢將李廣、唐朝裴公，這種轉(zhuǎn)變意味著什么？這就需要引導(dǎo)學(xué)生去思考。

總之，閱讀方法、閱讀策略與文本的關(guān)鍵處的教學(xué)，既有明顯的區(qū)別，也有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，不論是采用“分離法”還是“融合法”，兩方面的教學(xué)內(nèi)容同時兼顧，則更能培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力。

（528403 ?廣東省中山市教育教學(xué)研究中心）