山東省平度市明村鎮(zhèn)明村中學 趙宗剛

群文閱讀教學屬于新興事物，其課型設計沒有太多現(xiàn)成的模式可以參考，教師需要有創(chuàng)新探索意識，針對群文閱讀特點和學生的實際學情，推出更多實用性課型，為群文閱讀教學提供模式參考。不同群文課型有不同呈現(xiàn)方式，教學效果也有不同表現(xiàn)，教師需要做好整合處理，根據(jù)教學實際需要做出匹配性選擇。

一、自主學習課型，增設圈點批注

群文閱讀需要處理更多閱讀內(nèi)容，初中生有一定閱讀基礎，但處理閱讀內(nèi)容的能力還存在很多局限，教師要做出必要的引導，讓學生順利進入自主學習閱讀環(huán)節(jié)。首先是布置明確的閱讀任務，提出具體的閱讀要求，讓學生在完成閱讀任務過程中形成群文閱讀認知。其次是傳授群文閱讀方法，不妨引導學生自主閱讀相關內(nèi)容，對內(nèi)容進行圈點勾畫處理，增加一些批注文字，形成個性閱讀認知。最后是自主閱讀信息處理要科學合理，學生在自主閱讀學習過程中占有更多閱讀素材，教師適時做出學法指導，讓學生自然內(nèi)化這些閱讀認知。

例如，在教學部編版語文七年級下冊《鄧稼先》時，教師將《說和做——記聞一多先生言行片段》納入群文閱讀之中，要求學生先展開梳理性閱讀，將閱讀中不明白的地方找出來，采用圈點勾畫的形式，對兩篇文本內(nèi)容做處理，準備參加小組閱讀討論。學生對批注閱讀很熟悉，教師深入學生中間，觀察學生閱讀處理情況，針對性地做出一些提示，要求學生用自己看得懂的符號做閱讀標記，便于在集體討論中做出個性發(fā)言。在互動交流環(huán)節(jié)，教師做出具體布設：閱讀過程中遇到的問題和困難是不同的，先對閱讀感知情況做介紹，重點推出典型問題，征詢大家意見，達成學習共識。學生根據(jù)教師引導展開互動交流，課堂閱讀氛圍逐漸形成。

群文閱讀需要處理更多閱讀信息，教師在閱讀前和閱讀后都有布設和安排，要求學生自覺展開閱讀交流和閱讀內(nèi)化，給學生規(guī)劃清晰操作路線，確保群文閱讀教學順利進行。自主學習不是自由活動，教師在布局上做出宏觀設計，而在實踐過程中進行微觀調(diào)控，為學生自然進入群文閱讀學習情境創(chuàng)造條件，促使其在自主合作學習中完成閱讀認知構建。

二、對比閱讀課型，注重歸納探究

初中語文教材以主題為設計原則，形成不同主題單元結構，教師要對同單元內(nèi)容做匹配性選擇，形成對比性群文閱讀。當多篇內(nèi)容集合到一起時，需要運用科學的閱讀方法來處理這些閱讀材料，教師要在對比閱讀方法傳授方向上做出一些探索，引導學生采用不同的閱讀形式，針對不同文體特點，對群文內(nèi)容做出對應梳理和歸結，自然形成群文閱讀探究成果。閱讀是學生的個性學習行為，教師要鼓勵學生展開創(chuàng)意閱讀探索學習，讓個體閱讀和集體閱讀相結合，在多重互動交流中形成群文閱讀認知基礎。

對比閱讀是比較常見的閱讀方式，教師在組織學生展開閱讀學習時，需要在閱讀內(nèi)容整合、閱讀方法運用以及閱讀評價優(yōu)化等方面做出積極布設，讓學生順利進入對比閱讀環(huán)節(jié)，在不斷的閱讀體驗中形成群文學習認知。如《老王》是典型的寫人為主的散文，而《臺階》與其有更多相似之處，教師將兩篇課文放到一起，引導學生展開對比閱讀：兩篇散文中都有比較經(jīng)典的人物描寫片段，找到典型段落，展開對比閱讀，運用語言鑒賞的方式，展開鑒賞操作，準備參與班級展示活動。學生對語言鑒賞方法運用有一定認知基礎，自然會給出積極回應。教師深入課堂之中，從鑒賞角度選擇和鑒賞程序設計等方面做出一些引導，確保語言鑒賞活動順利展開。閱讀《老王》這篇課文時，學生很容易找到“老王”這個人物的肖像描寫片段；閱讀《臺階》時，也能找到“父親”的肖像和神態(tài)描寫內(nèi)容。教師與學生一起展開鑒賞操作，課堂學習進入良性互動階段。

學生對語言鑒賞學習有一定基礎，教師從這個角度展開教學突破，給學生提供更多學法支持，有利于群文閱讀學習順利展開。對比閱讀是最為常見的群文閱讀形式，教師針對學生學習實際做出指導和設計，激發(fā)學生閱讀學習主動性，在多重閱讀感知體驗中形成能力。

三、演繹展示課型，促進個性發(fā)展

群文閱讀需要接觸更多材料，教師在閱讀要求設計時，要注重直觀閱讀活動的組織，讓學生在演繹展示過程中形成學科認知。誦讀、演講、故事、歌唱、繪畫、演繹、造型、小品等，都屬于演繹展示手段，在群文閱讀中，教師應選取適合角度展開設計，引導學生自主展開演繹設計和展示，能對學生多種感官帶來強力沖擊，以成功調(diào)動學生的學習思維。學生對演繹展示活動有特殊參與興趣，教師要針對學生的學習心理展開設計和組織，讓更多學生能順利進入演繹環(huán)節(jié)，并在廣泛體驗和深度思考中形成個性閱讀認知。

文本閱讀形式眾多，教師對文本內(nèi)容做個性設計和處理，為學生提供更多直觀演繹的機會，其調(diào)度作用會更為顯著。例如，在教學《葉圣陶先生二三事》時，教師先引導學生展開自主閱讀學習，然后納入《驛路梨花》，要求學生展開梳理性閱讀，找到一個片段，自行做演繹設計，或者是復述其情節(jié)內(nèi)容，或者是做誦讀展示，也可以是角色演繹。學生接受任務后，都能積極行動起來，或者自主探究，或者合作學習，課堂學習研究氣氛逐漸形成。教師主動與學生互動，參與學生閱讀交流，對學生演繹情況做對應調(diào)控，給學生提供更多技術指導，確保課堂演繹活動順利展開。在課堂展示環(huán)節(jié)，教師要求學生自主展示，并鼓勵學生展開互動評價，在深入交流中達成學習共識。教師對學生演繹表現(xiàn)做點評，對學生形成心靈的觸動。學生有更多學習選擇，閱讀個性也能得到有效展現(xiàn)。

教師引導學生展開自主閱讀學習，鼓勵學生運用不同方式進行演繹展示，帶有主體設計意識，凸顯學生學習主體地位，其調(diào)度效果更為突出。學生對課堂演繹活動有主動參與熱情，教師積極設計和組織，能給學生帶來更多學習動力，促使學生自然進入學習環(huán)節(jié)，在實際操作展示中完成閱讀能力成長。演繹展示課型的順利引入，為群文閱讀教學提供更多選擇，符合群文閱讀教學屬性要求。

四、讀寫輸出課型，強調(diào)內(nèi)化培養(yǎng)

“讀書破萬卷，下筆如有神?！弊x寫關系緊密，這是普遍共識。在群文閱讀教學中，教師適時布置一些讀寫任務，引導學生做個性讀寫操作，可以為學生提供更多閱讀實踐的機會。讀寫之間是相輔相成的辯證關系，以讀帶寫，以寫促讀，有利于促使學生在個性展示過程中建立閱讀認知。群文讀寫任務要具有更高概括性和啟迪性，教師在讀寫角度選擇和讀寫評價等環(huán)節(jié)做出更多創(chuàng)新探索，讓讀寫實踐活動順利啟動。

讀寫結合對群文閱讀形成重要支持，教師在其訓練設計時，要注意做好對接處理，唯有形成觀照性，將多篇文本納入讀寫范疇，才能給學生做出操作規(guī)劃，以提升學生讀寫操作品質(zhì)，促使其閱讀認知的內(nèi)化。例如，在教學《紫藤蘿瀑布》和《一棵小桃樹》這兩篇課文時，教師從景色描寫角度展開讀寫設計：紫藤蘿、小桃樹，這些植物本身是很平凡的，但到了作者筆下，卻呈現(xiàn)出很多靈性和生命力，這是多種表達手法運用的結果。重點閱讀相關描寫片段，選擇一段做仿寫操作，準備參與班級展示活動。學生大多有仿寫的經(jīng)歷，自然能做出積極應對。在學生操作過程中，教師從技術角度做出指導，給學生提供更多個性化建議。學生在進行景色描寫操作時，大多注重辭藻的堆砌，教師提醒學生從思想角度展開滲透，讓學生自然進入讀寫環(huán)節(jié)。

教師布置仿寫任務，會給學生提供難得的讀寫操作機會。學生有讀寫實踐經(jīng)歷，教師專門設計讀寫課程，給學生提供更多操作提示，確保讀寫訓練順利展開。學生對景色描寫比較有感覺，教師引導學生從思想角度展開滲透設計，給學生帶來更多啟迪。讀寫結合有不同呈現(xiàn)形式，教師選擇適合角度展開設計和指導，其訓練效果更為顯著。

總之，群文閱讀與單篇閱讀有更多差別，教師需要有整合優(yōu)化意識，對群文閱讀教學課型做創(chuàng)新設計和探索。群文閱讀包含諸多內(nèi)容，教師組織不同課型展開具體施教，可以為學生提供不同的路線選擇，以提升其閱讀效果。不同群文閱讀課型有不同特點，教師潛心研究這些課型屬性，能給學生帶來更多學習啟迪，培養(yǎng)其學科核心素養(yǎng)。