◇江蘇省江陰市夏港實(shí)驗(yàn)小學(xué) 蔡海峰

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）在學(xué)段要求中將原先的“寫作”與“口語交際”兩塊內(nèi)容整合成“表達(dá)與交流”，同時再次明確：懂得寫作是為了自我表達(dá)和與人交流。寫作是運(yùn)用語言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，“自我表達(dá)”和“與人交流”是寫作的功能與價值，功能性表達(dá)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生寫作走向真實(shí)性和生活化的原點(diǎn)與遠(yuǎn)點(diǎn)。在真實(shí)的生活世界里，寫作一定是具有功能性的，是為了特定的讀者，為了特定的目的而進(jìn)行的言語交際活動。功能性表達(dá)就是從寫作的不同功能出發(fā)，構(gòu)造符合寫作情境任務(wù)需要的語篇的寫作活動。

一、寫作任務(wù)：從“情趣”到“情境”的生活化改造

傳統(tǒng)寫作任務(wù)注重情趣，目的在于激發(fā)學(xué)生的寫作興趣。功能性表達(dá)是借助言語交際來實(shí)現(xiàn)意圖的，言語交際離不開生活化的寫作任務(wù)情境。在真實(shí)的情境中的寫作，才能更好地發(fā)揮寫作的功能，持續(xù)保持寫作的動力。筆者認(rèn)為一個完整的寫作任務(wù)功能情境基本上由作者、讀者、意圖、文本這四個要素組成，四個要素之間互為基礎(chǔ)，相互作用。

寫作任務(wù)功能情境

統(tǒng)編教材中的寫作任務(wù)已經(jīng)初步具備功能性表達(dá)的“寫作任務(wù)功能情境”意識，基本具備了以上四個要素，但作者和讀者之間的定位大都在同學(xué)之間，寫作的意圖往往是寫清楚、具體、生動，交際的方式更多是相互間的修改。因此，還需要我們對其進(jìn)行進(jìn)一步改造，使表達(dá)融入學(xué)生的生活，還原真實(shí)的交際場景。

如四年級習(xí)作《我的奇思妙想》可以改造成以下的寫作任務(wù)功能情境：發(fā)明讓生活更美好，而發(fā)明離不開你們的奇思妙想！學(xué)校將舉行“奇思妙想”發(fā)明大賽。請大家以圖文結(jié)合的方式完成自己的發(fā)明介紹，發(fā)送到評審郵箱，優(yōu)勝者將被評為“創(chuàng)意大王”。

據(jù)此，寫作任務(wù)功能情境改造可以從以下三個角度展開：

（一）角色代入：交際主體的身份定位

角色就是作者和讀者在寫作任務(wù)功能情境中的身份和關(guān)系，就是以怎樣的年齡、性別、性格等來交際。這里的身份有很多，可以是學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)身份，譬如同學(xué)、朋友、伙伴等；也可以是學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中的模擬身份，譬如家長、老師、工人等。角色不同，說話的方式不同；關(guān)系不同，交際的意圖不同。

在角色代入中還要堅(jiān)守“作者立場”與“讀者意識”。不同的讀者，有不同的需求。如在《我的奇思妙想》中，可以設(shè)定這樣三個特定的讀者對象：一個是科學(xué)老師，他的關(guān)注點(diǎn)在于想象的科學(xué)性；一個是醫(yī)務(wù)工作者，他的關(guān)注點(diǎn)在于想象的實(shí)用性；一個是大眾評委，他的關(guān)注點(diǎn)在于想象的新穎性。

（二）交際意圖：解決問題的話題設(shè)定

功能性表達(dá)以解決生活中的真實(shí)問題為目標(biāo)，是為實(shí)現(xiàn)個人生活、學(xué)校生活和社會生活中的交際需要而產(chǎn)生的一種真實(shí)語境下的表達(dá)和交流的實(shí)際任務(wù)。其中，交際意圖是實(shí)現(xiàn)和滿足交際需要的內(nèi)驅(qū)力和表現(xiàn)力。在寫作任務(wù)功能情境中則以設(shè)定一個或若干個話題來明確交際意圖。

從言語交際的功能和意圖來看，話題主要類型可以包括：展示交流類、推薦介紹類、評論勸說類、建議看法類、情感宣泄類等。如四年級習(xí)作《我的奇思妙想》就屬于展示交流類，五年級習(xí)作《中國的世界文化遺產(chǎn)》可以設(shè)置成推薦介紹類話題：與自己學(xué)校開展“手拉手”活動的其他地區(qū)的同學(xué)相互介紹當(dāng)?shù)氐奈幕z產(chǎn)，從而增進(jìn)交流與了解。

（三）文本形式：實(shí)現(xiàn)意圖的語篇類型

語篇，是達(dá)成和實(shí)現(xiàn)交際意圖的語用單位，可以是語段，可以是文章，也可以是話語，還可能是圖文結(jié)合等非連續(xù)性混合文本等。相對于傳統(tǒng)的文章寫作而言，語篇寫作更符合當(dāng)代社會對公民書面交際能力的要求。

語篇類型的確定，取決于寫作任務(wù)功能情境中的交際對象與交際意圖。如在《我的奇思妙想》的任務(wù)功能情境中，明確以“圖文結(jié)合”完成自己的發(fā)明介紹，“圖”有助于展開科學(xué)發(fā)明的思維過程，“文”體現(xiàn)科學(xué)發(fā)明在特定場合中的實(shí)際運(yùn)用方式。

語篇類型還可以在功能語境中根據(jù)交際意圖具有多種選擇性，如在《中國的世界文化遺產(chǎn)》中，可以選擇“微信體”，可以選擇“書信體”，也可以根據(jù)交際對象與交際意圖選擇其他的語篇類型。

身份定位、話題設(shè)定、語篇類型是任務(wù)功能情境改造的基本策略，三者相互關(guān)聯(lián)與統(tǒng)一。

二、寫作過程：從“學(xué)時”到“學(xué)程”的結(jié)構(gòu)化規(guī)劃

寫作是一個復(fù)雜而漫長的構(gòu)思、行文、修改、發(fā)布的過程，寫作教學(xué)的過程也應(yīng)是如此。由于受到傳統(tǒng)教學(xué)“課時主義”的影響，學(xué)生基本上是一課一課學(xué)寫作，以期實(shí)現(xiàn)“一課一得，得得相連”的目標(biāo)，但從實(shí)際情況看，這只是一種聚焦、疊加了碎片化的“知識點(diǎn)”的寫作過程。

功能性表達(dá)視野下的寫作教學(xué)過程，應(yīng)從發(fā)揮言語功能、實(shí)現(xiàn)交際意圖的角度出發(fā)，還原復(fù)雜的生活交際情境，提供和調(diào)動能解決問題、達(dá)成意圖的寫作資源進(jìn)行全程支持，將具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的寫作學(xué)習(xí)任務(wù)構(gòu)建為一個“任務(wù)群”，從而規(guī)劃和開發(fā)出一段融合生活邏輯、知識邏輯、學(xué)習(xí)邏輯的寫作學(xué)習(xí)進(jìn)程。寫作教學(xué)中的“學(xué)時”應(yīng)是基于“學(xué)程”下的某個階段。

功能性寫作學(xué)程

（一）基于“教學(xué)邏輯”的學(xué)程規(guī)劃

從時間進(jìn)程上看，教學(xué)邏輯就是寫作的進(jìn)程：構(gòu)思—行文—修改—發(fā)布。傳統(tǒng)的寫作教學(xué)常將此劃分為：作前指導(dǎo)—作中評改—作后講評。而功能性寫作學(xué)程大致經(jīng)歷這樣的時間進(jìn)程：情境分析—語篇設(shè)想—以圖示意—由意及文—產(chǎn)品修繕。

如在《我的奇思妙想》的寫作學(xué)習(xí)進(jìn)程中，學(xué)生在發(fā)明大賽的情境中，定位自己為一名參賽者，就要從“科技讓生活更美好”入手來思考自己的創(chuàng)意，以便獲得佳績。這是學(xué)生對情境的分析。用圖文結(jié)合的方式，能更清楚地表達(dá)自己的創(chuàng)意，有些學(xué)生可能還會想到以影像與文字結(jié)合的方式，來確定寫作產(chǎn)品最終的形式，此刻學(xué)習(xí)已經(jīng)進(jìn)入語篇設(shè)想的階段。學(xué)生根據(jù)寫作產(chǎn)品激活自己的想象和聯(lián)想，從寫什么和怎么寫的角度進(jìn)一步進(jìn)行思維的建構(gòu)，并外化為“結(jié)構(gòu)圖”，也就是寫作提綱，這是以圖示意。想清楚了，才能寫明白，由意及文使寫作產(chǎn)品成形，這個階段需要學(xué)生有基本的語言表達(dá)技能，足夠的詞匯，豐富的句式、段落表達(dá)的圖式等語言和篇章知識。〔榮維東.交際語境寫作[M].北京：語文出版社，2016：4.〕這需要平時廣泛的積累。當(dāng)一個寫作產(chǎn)品的草稿成形后，需要學(xué)生對照之前的語篇設(shè)想進(jìn)行評判，在實(shí)現(xiàn)交際意圖的指引下進(jìn)行局部或者推倒重來的修改。

需要注意的是，這個進(jìn)程不完全是單線循環(huán)，有時也是并行的、回環(huán)的，甚至是相互融合的。

（二）基于“知識邏輯”的學(xué)程規(guī)劃

王榮生認(rèn)為目前的寫作教學(xué)都有一個普遍的問題，就是缺乏情境化的寫作知識。寫作知識是學(xué)生形成寫作能力的重要支持，也是寫作教學(xué)的重要內(nèi)容之一，不同的寫作教學(xué)范式需要不同的寫作知識。葉圣陶與夏丏尊的《國文百八課》就系統(tǒng)地編排了一系列的寫作知識來指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行寫作實(shí)踐。自此，“中國現(xiàn)代寫作教學(xué)一直致力于建構(gòu)一個嚴(yán)密的體系，其基本特征為：以邏輯化、學(xué)理化為基本取向，試圖構(gòu)建規(guī)模宏大、結(jié)構(gòu)嚴(yán)密且前后貫串的寫作教學(xué)體系”，鄧彤博士將這體系化的追求稱為“百年寫作教學(xué)的基本取向”?！侧囃?微型化寫作教學(xué)研究[M].上海：上海教育出版社，2018：3.〕

功能性寫作是一種以讀者為中心的寫作范式，其需要的寫作知識一定是情境化的，以往的以文章學(xué)寫作知識的邏輯體系顯然無法支撐學(xué)生寫作的需要。榮維東認(rèn)為按照寫作課程范式分類，寫作知識包括文章寫作知識（是什么）、過程寫作知識（怎么寫）和交際語境寫作知識（為何寫）。〔榮維東.寫作課程范式研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2010.〕這是比較符合功能性寫作的知識邏輯的。

如在《我的奇思妙想》的寫作過程中，為了讓一般大眾能夠感受到科技發(fā)明的奇妙，在介紹時運(yùn)用情境假設(shè)、功能描述這兩種知識，其中“功能描述”屬于文章寫作知識，“情境假設(shè)”更多側(cè)重于交際語境寫作知識，讓讀者產(chǎn)生畫面感和認(rèn)同感。在“情境假設(shè)”的具體描寫中，提供了“當(dāng)……”“有一天……”作為過渡時，呈現(xiàn)的則是過程寫作知識。

一個個聚合著文章寫作知識、過程寫作知識和交際語境寫作知識的寫作情境化知識形成了學(xué)程中的邏輯鏈。

教師需要將寫作知識進(jìn)一步具體化、操作化，在學(xué)程中把這些知識設(shè)計(jì)成結(jié)構(gòu)化的活動，讓學(xué)生在情境中去具身體驗(yàn)，從而把學(xué)習(xí)到的寫作知識真正地轉(zhuǎn)變成自己的寫作能力，形成寫作素養(yǎng)。

（三）基于“生活邏輯”的學(xué)程規(guī)劃

在《文心》中，葉圣陶與夏丏尊把寫作知識巧妙地融進(jìn)“樂華”和“大文”的生活故事中，讀者跟隨人物經(jīng)歷故事走進(jìn)生活，從而習(xí)得大量寫作知識。

生活即故事，人類在故事中生活。用故事化的思維來規(guī)劃學(xué)生的寫作學(xué)程，就是錨定學(xué)生在未來生活中可能經(jīng)歷的真實(shí)事件，用故事的特質(zhì)來組織教學(xué)，創(chuàng)設(shè)或模擬聯(lián)結(jié)“語言運(yùn)用”相關(guān)事件的“故事”，以此來規(guī)劃學(xué)生的一段寫作學(xué)習(xí)歷程。學(xué)生在故事情境中學(xué)習(xí)有目的地運(yùn)用語言文字來交際，在自發(fā)的交際體驗(yàn)中不斷梳理與反思，最終發(fā)展語文核心素養(yǎng)，在故事化的學(xué)習(xí)任務(wù)體驗(yàn)中“立言”與“立人”。

用故事化的思維設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群好比是制造未來生活世界的“演習(xí)”與“實(shí)戰(zhàn)”的場景，教師充當(dāng)總導(dǎo)演的角色，學(xué)生代入角色，完成系列的挑戰(zhàn)性任務(wù)。如《大自然的小問號》可以用問題卡的形式布置自然科技節(jié)中的“自然長廊”展板?！吨袊氖澜缥幕z產(chǎn)》可以用“帶你游歷大運(yùn)河”為主題向結(jié)對學(xué)校的同學(xué)介紹中國的世界文化遺產(chǎn)等。

生活是復(fù)雜的，在學(xué)程規(guī)劃中還要設(shè)計(jì)不確定的“劇情”，以復(fù)雜的問題鍛煉學(xué)生的高階思維，讓學(xué)生“跳起來才能摘到果子”?！惭Ψǜ?用語文“做事”：素養(yǎng)導(dǎo)向的任務(wù)設(shè)計(jì)要義[J].語文建設(shè)，2021，（24）：4-8.〕一系列不確定的劇情的設(shè)置，真實(shí)還原了表達(dá)的生活功能，生長了言語交際智慧。

三、寫作資源：從“支配”到“支持”的支架化生產(chǎn)

功能性表達(dá)的寫作資源不局限于教材上的文本資源，還包括日常生活資源，既有紙質(zhì)資源，又有電子資源。寫作資源是靜態(tài)的教學(xué)存在，利用寫作資源開發(fā)寫作知識、確定并提供寫作支架是一個動態(tài)的教學(xué)化過程。功能性寫作的過程中沒有固定的或者確定的寫作知識和方法，往往根據(jù)交際對象和意圖實(shí)時調(diào)整。教學(xué)資源在寫作過程中應(yīng)從設(shè)定好的“支配”，走向過程性的“支持”。

（一）知識，因“用”而開發(fā)

寫作需要知識的支持。學(xué)習(xí)者經(jīng)由知識這塊透鏡來觀察審視寫作現(xiàn)象，經(jīng)由知識這個方向盤來駕馭具體的寫作任務(wù)，經(jīng)由知識這座橋梁通往寫作的遠(yuǎn)方與深林?！擦翰x.寫作知識開發(fā)路徑與方向的實(shí)踐觀察[J].江蘇教育研究，2017，（Z4）：90-94.〕功能性習(xí)作知識追求的是“實(shí)用”和“管用”，從而發(fā)揮其最大的價值和功能。寫作知識運(yùn)用于何種功能情境，是師生基于任務(wù)解決共同開發(fā)的，常表現(xiàn)為個性化的經(jīng)驗(yàn)圖式。

如《大自然的小問號》中，為了實(shí)現(xiàn)自己的對大自然的問題能夠得到其他同學(xué)的認(rèn)可與欣賞，師生在寫作過程中一起開發(fā)了“問得多”“問得新”“問得趣”三個標(biāo)準(zhǔn)來實(shí)現(xiàn)交際意圖。

（二）例文，因“需”而選擇

例文是寫作過程中運(yùn)用最廣泛的一種資源，是寫作知識和方法的語篇呈現(xiàn)，為功能性表達(dá)提供了活生生的樣例。

不同樣式的例文有不同的功能?！罢摹蹦軌蚩匆娙?，“片段文”能夠在局部進(jìn)行點(diǎn)對點(diǎn)的比照，“問題文”能夠探析失敗的原因，讀者的“回應(yīng)文”能夠感知交際的得失等。

例文出示時機(jī)不同，功能也不同。動筆之前，是啟發(fā)和引導(dǎo)；寫作中，是導(dǎo)寫與提升；寫作后，是比較與反思。

同時，一篇與一類的不同呈現(xiàn)，帶來的功能也是不一樣的。

例文選擇的樣式和出示的時機(jī)，應(yīng)在功能情境下學(xué)生寫作過程中的關(guān)鍵點(diǎn)和疑難點(diǎn)中呈現(xiàn)，適時為學(xué)生提供支持。

（三）支架，因“求”而架設(shè)

學(xué)生在功能表達(dá)的過程中，存在著言語落差，需要架設(shè)一架梯子。在教學(xué)上這架梯子就是支架。把例文中的知識轉(zhuǎn)化為支架，著眼于學(xué)生寫作中的真實(shí)困境，為學(xué)生的寫作提供必要的支持和幫助，使其跨越最近發(fā)展區(qū)，培育言語智慧，實(shí)現(xiàn)交際意圖。

周子房將寫作支架分為概念支架、程序支架、策略支架、元認(rèn)知支架。這與文章寫作知識、過程寫作知識、交際語境寫作知識是相對應(yīng)的。

支架在教學(xué)中的運(yùn)用往往經(jīng)歷“圖式”到“圖示”的可視化的過程，給學(xué)生一個清晰的表達(dá)思路。如《大自然的小問號》，可以從人物、時間、地點(diǎn)、行為、狀態(tài)等角度進(jìn)行發(fā)散性多角度提問。學(xué)生根據(jù)教材中提供的例文，在交流和發(fā)現(xiàn)中形成以下的支架：

大自然中的小問號

四、寫作產(chǎn)品：從“評價”到“評估”的多元化轉(zhuǎn)變

評價本質(zhì)上是一個判斷的處理過程，是對學(xué)生寫作產(chǎn)品的評判，追求的是結(jié)果。而評估是指依據(jù)某種目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、技術(shù)等分析寫作產(chǎn)品，研究學(xué)生寫作過程中學(xué)習(xí)進(jìn)步、學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)所得等各種各樣的活動，看重的是過程。“評估”相較于“評價”更體現(xiàn)全面性、互動性和實(shí)時性。寫作產(chǎn)品是否能夠?qū)崿F(xiàn)功能情境下的交際意圖，學(xué)生在寫作產(chǎn)品的形成過程中是否提升了表達(dá)素養(yǎng)，這需要我們進(jìn)行學(xué)習(xí)的評估。

（一）變“定性”評價為“發(fā)展”評估

現(xiàn)行的寫作教學(xué)評價常常進(jìn)行定性化的評價，甚至從思想情感角度而非寫作角度去判斷寫作產(chǎn)品的優(yōu)劣。結(jié)合《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）和國內(nèi)外相關(guān)寫作教學(xué)評價的經(jīng)驗(yàn)，功能性寫作教學(xué)應(yīng)建立一個相對統(tǒng)一的、公共的、專業(yè)的評估量表。量表宜采用表現(xiàn)型評估指標(biāo)，從動作領(lǐng)域維度、認(rèn)知領(lǐng)域維度和情感領(lǐng)域維度等三個維度建構(gòu)。〔郭家海，裴海安.談?wù)勚行W(xué)寫作教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)[J].新作文（中學(xué)作文教學(xué)研究），2018，（06）：13-18.〕

（二）變“單向”評價為“多向”評估

寫作產(chǎn)品是作者與讀者雙向互動的結(jié)果。功能性寫作評估要實(shí)現(xiàn)從作者中心走向讀者中心，指向交際意圖的實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)多向互動的評估方式，這樣才能彰顯寫作的交際功能，建立起寫作的生活意義和生命意義。

如在向結(jié)對學(xué)校的同學(xué)介紹中國的世界文化遺產(chǎn)時，可以采用閱讀點(diǎn)擊量的方式來進(jìn)行評估。

（三）變“終極”評價為“歷時”評估

寫作評估的目的是指引學(xué)生用寫作產(chǎn)品完成交際意圖，學(xué)生要時刻清楚自己的寫作狀態(tài)和寫作進(jìn)程，知道自己是否已經(jīng)達(dá)成交際意圖，在此基礎(chǔ)上對寫作產(chǎn)品進(jìn)行不斷地修正。因此，功能性評估不僅是對最終產(chǎn)品進(jìn)行評價，而應(yīng)讓評估全程陪伴，為學(xué)生提供有效的寫作過程支持。