黃吉鴻

[摘 要]統(tǒng)編語(yǔ)文教材從三年級(jí)開(kāi)始以雙線的形式組織單元。單元語(yǔ)文要素決定了課文教學(xué)的方向和目標(biāo)。課堂教學(xué)從文本細(xì)讀開(kāi)始。文本細(xì)讀承擔(dān)了發(fā)掘、確定一篇課文具體教學(xué)內(nèi)容的任務(wù)。因此，統(tǒng)一協(xié)調(diào)并處理好語(yǔ)文要素和文本細(xì)讀之間的關(guān)系，顯得尤為重要。教學(xué)中，教師可從“規(guī)約”和“聚焦”、“簡(jiǎn)約”和“豐富”、“理思”和“實(shí)踐”三個(gè)方面，理性思考兩者的相互約束、彼此照應(yīng)的關(guān)系，并結(jié)合教學(xué)實(shí)際做必要的嘗試和探索。這樣，能引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀，提高課堂教學(xué)的效率。

[關(guān)鍵詞]語(yǔ)文要素;文本細(xì)讀;和諧統(tǒng)一;關(guān)系思辨

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2022）01-0021-03

從三年級(jí)開(kāi)始，按照人文主題和語(yǔ)文要素兩條線索來(lái)組織單元內(nèi)容，即“雙線組元”，是統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材的重要特色。語(yǔ)文要素的設(shè)置，對(duì)一線語(yǔ)文教師課堂教學(xué)極具指導(dǎo)意義：這一單元教學(xué)的核心任務(wù)是什么，明白了;一篇課文教什么，清楚了。但是，這并不說(shuō)明語(yǔ)文教學(xué)就變得簡(jiǎn)單、輕松了。隨之而來(lái)，擺在教師面前的具體問(wèn)題是“每篇課文用什么來(lái)教？各自有什么可教的？”，這些問(wèn)題的解決，必然建立在文本細(xì)讀的基礎(chǔ)上。那怎么進(jìn)行文本細(xì)讀呢？

一、“規(guī)約”和“聚焦”

在沒(méi)有語(yǔ)文要素設(shè)置時(shí)期，教師對(duì)一篇課文的細(xì)讀雖然有課程、年段等因素的多角度思考，但相對(duì)來(lái)說(shuō)，還是顯得有些“模糊”。

語(yǔ)文要素的設(shè)置，很好地解決了這一問(wèn)題。語(yǔ)文要素具有兩個(gè)層面的價(jià)值：指令性的規(guī)定和方向性的制約。一方面，單元語(yǔ)文要素傳達(dá)了課程、年段層面對(duì)一個(gè)單元語(yǔ)文學(xué)習(xí)要求的規(guī)定。這個(gè)單元學(xué)生必須學(xué)什么，教師應(yīng)該教什么，教材以語(yǔ)文要素的形式明確指出，必須執(zhí)行，不得更改。另一方面，在對(duì)具體一篇課文研制教學(xué)目標(biāo)和選擇內(nèi)容上，教師要對(duì)照語(yǔ)文要素來(lái)展開(kāi)文本細(xì)讀，要帶著語(yǔ)文要素的任務(wù)進(jìn)行文本細(xì)讀。

這種制約，由不得教師面對(duì)一篇課文憑著感覺(jué)自由解讀，不再是以“我”觀文，而是以語(yǔ)文要素觀文。這種制約避免了教師對(duì)文本過(guò)于自主解讀現(xiàn)象的產(chǎn)生，引導(dǎo)教師快速聚焦“這一篇”課文的解讀視域，削減、摒棄和課文所在單元語(yǔ)文要素?zé)o關(guān)的、關(guān)系不大的一些文本細(xì)讀行為。這樣，能確保文本細(xì)讀的精準(zhǔn)、深入，為研制正確的教學(xué)內(nèi)容、提升教學(xué)效率奠定基礎(chǔ)。

例如，三年級(jí)上冊(cè)第二單元的語(yǔ)文要素是“運(yùn)用多種方法理解難懂的詞語(yǔ)”。就這一教學(xué)語(yǔ)境，在細(xì)讀第5課《鋪滿金色巴掌的水泥道》的時(shí)候，教師重點(diǎn)關(guān)注的不再是課文結(jié)構(gòu)的巧妙、語(yǔ)言的精彩、表達(dá)的童趣，而應(yīng)該是以下幾個(gè)方面。

（1）課文中有哪些詞語(yǔ)是三年級(jí)學(xué)生難懂的？除了課后練習(xí)第2題標(biāo)注的“明朗”“凌亂”，還要根據(jù)學(xué)情分析、結(jié)合課文實(shí)際，再確定學(xué)生難懂的一些詞語(yǔ)。

（2）確定了難懂的詞語(yǔ)之后，還要思考：學(xué)生適合運(yùn)用哪些方法來(lái)理解它們呢？（聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)、找近義詞、聯(lián)系上下文、想象畫(huà)面、借助插圖、關(guān)注字形、查找字典等）

（3）哪個(gè)詞語(yǔ)適合使用哪種方法？

……

不難發(fā)現(xiàn)，有了單元語(yǔ)文要素，教師對(duì)一篇課文展開(kāi)細(xì)讀就有了清晰的指令。這樣，細(xì)讀目標(biāo)明確了，細(xì)讀行為就聚焦到具體的某一個(gè)點(diǎn)或幾個(gè)點(diǎn)上了。這樣的細(xì)讀顯得“亭亭凈植”，不再“旁逸斜出”?？梢?jiàn)，語(yǔ)文要素和文本細(xì)讀之間存在著一定的從屬關(guān)系，“下級(jí)”服從“上級(jí)”，文本細(xì)讀遵從語(yǔ)文要素。

二、“簡(jiǎn)約”和“豐富”

語(yǔ)文要素不僅引導(dǎo)、制約教師的文本細(xì)讀行為，指明文本細(xì)讀的方向，還能進(jìn)一步處理、協(xié)調(diào)好兩者之間的深層關(guān)系，即“要”和“細(xì)”的關(guān)系。語(yǔ)文要素重在“要”字，既指重要、需要的內(nèi)涵，又表示簡(jiǎn)要、扼要的意思。文本細(xì)讀重在“細(xì)”字，解讀態(tài)度上要仔細(xì)、細(xì)致，解讀過(guò)程上要緊扣細(xì)節(jié)，在結(jié)果上要將要素加以細(xì)化。處理好這兩者之間的關(guān)系，是語(yǔ)文要素最終落實(shí)、落地，語(yǔ)文教學(xué)有效、高效的根本所在。

縱觀三至六年級(jí)教材中所有語(yǔ)文要素的文字表述，基本上表現(xiàn)為簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的一句話，非常簡(jiǎn)約、樸素。下面以三至六年級(jí)各冊(cè)第一單元為例（表1），進(jìn)行具體說(shuō)明。

從上表可以看出語(yǔ)文要素的表達(dá)特點(diǎn)。一是概念化，一些抽象的用語(yǔ)、術(shù)語(yǔ)高頻出現(xiàn)，比如“體會(huì)”“感受”“了解”“關(guān)注”等。二是傾向概括性，具有指令性特征。要真正落實(shí)語(yǔ)文要素，就要將其與具體的課文進(jìn)行和諧對(duì)接，通過(guò)文本細(xì)讀，將語(yǔ)文要素規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容細(xì)化、分解。這樣，語(yǔ)文要素規(guī)定下的文本細(xì)讀行為就產(chǎn)生了新的任務(wù)：針對(duì)單元語(yǔ)文要素，結(jié)合某篇課文的細(xì)讀，化抽象為形象，從概括到具體，變簡(jiǎn)潔至豐厚。

下面以四年級(jí)下冊(cè)《貓》一課為例進(jìn)行具體說(shuō)明。本課所在第四單元的語(yǔ)文要素是“體會(huì)作家是如何表達(dá)對(duì)動(dòng)物的感情的”。初看，覺(jué)得這個(gè)語(yǔ)文要素很容易理解和落實(shí)。讀了幾遍課文之后，似乎馬上可以找到答案——作者用了比喻、擬人、反語(yǔ)等手法來(lái)表達(dá)自己對(duì)貓的喜愛(ài)之情。

這是學(xué)生通過(guò)自學(xué)能夠達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)，是學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。教師要根據(jù)學(xué)情做進(jìn)一步的、有一定深度的引領(lǐng)，這樣才能讓學(xué)生學(xué)有所獲。更重要的是，教師要在深入細(xì)讀文本的基礎(chǔ)上，把單元語(yǔ)文要素加以充分的具體化和精細(xì)化，以確保教學(xué)的有效、高效。否則，學(xué)生對(duì)語(yǔ)言大師老舍先生精彩描寫(xiě)的學(xué)習(xí)僅停留在表面上，難以走進(jìn)文字深處，無(wú)法領(lǐng)悟其語(yǔ)言文字的迷人魅力。

遵照單元語(yǔ)文要素的引領(lǐng)，筆者對(duì)《貓》進(jìn)行了反復(fù)細(xì)讀，最終將原本簡(jiǎn)約的語(yǔ)文要素細(xì)化與分解為較具體的、有著明顯作者個(gè)性特征的文本表達(dá)秘妙，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行課堂實(shí)施，取得了較為理想的教學(xué)效果。如表2。

教師要充分認(rèn)識(shí)到這樣一個(gè)事實(shí)：?jiǎn)卧Z(yǔ)文要素從概念本身表達(dá)的需要出發(fā)必須簡(jiǎn)潔，從單元視域來(lái)看也必然要簡(jiǎn)約。按王榮生教授的理論來(lái)說(shuō)，單元內(nèi)的4篇課文有著不同的地位、身份和價(jià)值，即“定篇”“例文”“樣本”和“用件”。同時(shí)，單元語(yǔ)文要素相同，而同一單元的課文是各不相同的。這些都為語(yǔ)文要素的具體細(xì)化和落實(shí)帶來(lái)了巨大的空間，充滿著無(wú)數(shù)的不確定性。文本細(xì)讀就要承擔(dān)起豐富、豐盈、豐厚文本內(nèi)涵的任務(wù)。

三、“理思”和“實(shí)踐”

教師還應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，語(yǔ)文要素和文本細(xì)讀之間存在著“知”與“行”的關(guān)系。語(yǔ)文要素是“知”，是教材編者縝密理性思考的智慧結(jié)果。而每篇課文都充當(dāng)著語(yǔ)文要素的“解說(shuō)者”角色，承擔(dān)對(duì)語(yǔ)文要素加以闡釋、演繹的特殊任務(wù)。語(yǔ)文要素提出了方法、觀點(diǎn)和理念，文本細(xì)讀就要在課文中找到相應(yīng)的實(shí)證、佐證和論證。同時(shí)，不僅僅是找到，更應(yīng)該通過(guò)細(xì)讀，把語(yǔ)文要素真正落實(shí)到課文的深處，這一點(diǎn)尤其關(guān)鍵。

（一）借助細(xì)讀，深入落實(shí)要素

四年級(jí)下冊(cè)第一單元的語(yǔ)文要素是“抓住關(guān)鍵語(yǔ)句，初步體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”。文本細(xì)讀時(shí)，教師要把握好“關(guān)鍵語(yǔ)句”和“思想感情”這兩個(gè)要點(diǎn)。例如，對(duì)這一單元的第二篇課文《鄉(xiāng)下人家》，教師要抓住下面的關(guān)鍵詞句進(jìn)行解讀：一是第1自然段中一連串的動(dòng)詞;二是第2自然段的“依著時(shí)令，順序開(kāi)放”以及“成群地從土里探出頭來(lái)”這兩句話;三是第3自然段的“率領(lǐng)”“大踏步地走來(lái)走去”等詞語(yǔ);四是第4自然段的“游戲水中”“從不吃驚”等詞;五是第5自然段的“天高地闊”一詞;六是第6自然段的 “月明人靜的夜里，它們便唱起歌來(lái)：‘織，織，織，織?。】?，織，織，織??！’”一句話。

這些關(guān)鍵詞句共同表達(dá)的思想感情是“鄉(xiāng)下人家”的自由自在。這樣解讀，是把本單元語(yǔ)文要素在細(xì)化的基礎(chǔ)上，予以了深化、落實(shí)，從而獲得對(duì)文本的深度認(rèn)知。

（二）立足細(xì)讀，深刻研透要素

語(yǔ)文要素是教師開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐的必要引導(dǎo)。教材所選的課文有自己的特質(zhì)，語(yǔ)文要素只是簡(jiǎn)明、扼要地給予點(diǎn)明。具體有哪些特質(zhì)，需要教師去體會(huì)、感知，達(dá)成的途徑當(dāng)然是文本細(xì)讀。

五年級(jí)上冊(cè)第六單元的語(yǔ)文要素是“體會(huì)作者描寫(xiě)的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”。細(xì)讀《慈母情深》一文時(shí)，我們要把“場(chǎng)景”“細(xì)節(jié)”和“作者的感情”進(jìn)行對(duì)接。首先，理解內(nèi)容——作者去母親工作的地方向她要錢(qián)買書(shū)，發(fā)現(xiàn)母親工作極其艱辛，深受震動(dòng)。然后，緊扣“極其艱辛”，尋找場(chǎng)景、細(xì)節(jié)：一是工廠環(huán)境惡劣;二是母親工作的鏡頭;三是母親疲勞的特寫(xiě);四是母親掏錢(qián)數(shù)錢(qián);五是母親爭(zhēng)分奪秒地工作。

在理解以上內(nèi)容的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步深入細(xì)讀，我們最終發(fā)現(xiàn)課文人物對(duì)話描寫(xiě)的獨(dú)特之處。一是說(shuō)話聲音“響”;二是說(shuō)話速度“快”，且基本上沒(méi)有提示語(yǔ);三是說(shuō)話內(nèi)容“短”;四是“我”說(shuō)的話用了大量的“……”。解讀時(shí)，抓住省略號(hào)，聯(lián)系上下文，結(jié)合具體的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)進(jìn)行深入品味，就能理解作者蘊(yùn)含在場(chǎng)景、細(xì)節(jié)里的難過(guò)、憂傷、自責(zé)、矛盾、痛苦和感激之情了。

由此悟得，作者的場(chǎng)景描寫(xiě)精妙，細(xì)節(jié)刻畫(huà)生動(dòng)，感情表達(dá)真摯，不愧是文章大家。這樣深入研究、把握課文表達(dá)的精妙之處后，再去關(guān)注單元語(yǔ)文要素，就愈發(fā)覺(jué)它的一語(yǔ)中的、簡(jiǎn)明扼要。

（三）依托細(xì)讀，深度探索要素

單元語(yǔ)文要素是經(jīng)編者縝密思考、周密部署的科學(xué)有序的一條學(xué)習(xí)鏈。有時(shí)候，指向同一主題的語(yǔ)文要素會(huì)隔開(kāi)學(xué)段以不同的要求呈現(xiàn)。這一現(xiàn)象，教師在文本細(xì)讀時(shí)應(yīng)予以高度重視，要研究編者安排的真正意圖，結(jié)合單元所在課文進(jìn)行深度探索，避免在教學(xué)時(shí)產(chǎn)生不必要的重復(fù)和平移。

例如，六年級(jí)上冊(cè)第一單元的語(yǔ)文要素是“閱讀時(shí)能從所讀的內(nèi)容想開(kāi)去”，這是指向?qū)W習(xí)方法、習(xí)慣層面，關(guān)鍵詞是“想象”。對(duì)“想象”這一要素展開(kāi)梳理，我們發(fā)現(xiàn)它貫穿中高段教材的始終。具體如表3所示。

從想象的方式上來(lái)看，六年級(jí)的學(xué)生已初步養(yǎng)成邊讀邊想象畫(huà)面的習(xí)慣。在三年級(jí)時(shí)， 學(xué)生就接受了通過(guò)想象來(lái)體會(huì)優(yōu)美生動(dòng)的語(yǔ)句的訓(xùn)練。六年級(jí)上冊(cè)第七單元明確指出“借助語(yǔ)言文字展開(kāi)想象，體會(huì)藝術(shù)之美”。這就提醒教師，六年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文要素的落實(shí)，其中一個(gè)重要的抓手是讓學(xué)生借助語(yǔ)言文字邊讀邊想象。

至于抓住課文中的哪些語(yǔ)言文字，則是文本細(xì)讀的功夫了。例如，《草原》一文，在充分細(xì)讀之后，教師至少可以預(yù)設(shè)以下幾個(gè)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生“閱讀時(shí)能從所讀的內(nèi)容想開(kāi)去”。一是“一碧千里”“平地是綠的，小丘也是綠的” “到處翠色欲流”。二是“汽車走了一百五十里，才到達(dá)目的地。一百五十里全是草原。再走一百五十里，也還是草原”。三是課文中反復(fù)出現(xiàn)的5個(gè)“走”字以及后來(lái)作者用的3個(gè)“飛”字……

這樣解讀之后，再去落實(shí)單元語(yǔ)文要素，引導(dǎo)學(xué)生“閱讀時(shí)能從所讀的內(nèi)容想開(kāi)去”，教學(xué)的路徑就清晰了，抓手就明確了。這樣的解讀，使語(yǔ)文教學(xué)變得深刻了。語(yǔ)文要素指明學(xué)習(xí)方向，文本細(xì)讀賦予語(yǔ)文要素全新的亮度、溫度和深度。

總而言之，落實(shí)語(yǔ)文要素，必然借助文本細(xì)讀。而文本細(xì)讀真正要精準(zhǔn)發(fā)掘，把握一篇課文的教學(xué)價(jià)值，就要充分尊重、遵照語(yǔ)文要素的指引。兩者既是從屬關(guān)系，也是學(xué)習(xí)伙伴，它們相互依托，相輔相成，不可或缺，不可分割。求得兩者之間的和諧統(tǒng)一，是有效實(shí)施語(yǔ)文教學(xué)的重要前提。

（責(zé)編 韋 雄）

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