黃珊 陳玉 佘麗

攻擊性行為是指有意傷害他人或自身（包括身體或心理）的行為或傾向，其核心特征為“有意傷害性”[1]。攻擊性行為是智障兒童最容易出現(xiàn)的挑戰(zhàn)性行為之一。智障兒童攻擊性行為的功能主要包括獲得關(guān)注、獲得實物、逃避厭惡性刺激等。高達59%的智障兒童攻擊性行為由獲得關(guān)注和獲得實物功能所維持，27%由逃避功能所維持，9%由感官刺激功能所維持。[2]正向行為支持是一種建立在功能評估結(jié)果基礎上的行為干預策略，主要采用非懲罰性策略進行相應干預。本研究利用正向行為支持對一名智障兒童進行干預，以減少其攻擊性行為。

一、干預對象基本信息

超超（化名），男，12歲，中度智力障礙，目前就讀于特校四年級。在認知能力方面，感知覺發(fā)展良好，但上課時注意力不集中，難以有效參與課堂學習活動；在言語表達方面，表達流利，說話清晰，但經(jīng)常對同伴進行言語攻擊；在社會交往方面，能夠通過口語進行交流，但交往技能薄弱，常常不能與同伴合作；在情緒方面，難以很好地控制自己的情緒，當遇到不滿意的事情時，以對同伴進行人身攻擊和破壞物品為主要表達方式。

二、行為問題診斷評量

通過三個步驟的診斷，逐步分析和確定超超的行為問題表現(xiàn)、原因、結(jié)果以及相應的功能等。

診斷一：行為問題的評量與研判

通過觀察和訪談初步調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超超的注意力存在較大問題，難以理解課堂教學內(nèi)容或老師發(fā)出的指令；經(jīng)常對同伴進行言語攻擊，常以不當動作表達需求；難以控制情緒，經(jīng)常發(fā)脾氣，遇到不滿意的事情，要么對同伴進行人身攻擊，要么破壞物品。這些攻擊性行為嚴重擾亂課堂教學和課堂管理，對超超的同伴關(guān)系造成極大的負面影響。

根據(jù)超超自身的特點以及攻擊性行為的外顯特征，最終確定要干預的攻擊性行為有三類：言語攻擊行為、破壞行為和人身攻擊行為。數(shù)學課是超超產(chǎn)生攻擊性行為頻率最高的情境，因此選擇數(shù)學課作為干預的情境。

診斷二：行為問題前因的觀察與分析

通過A—B—C行為觀察表，觀察、記錄并分析超超攻擊性行為的前事、表現(xiàn)及結(jié)果，并評估其功能。由表1可以看出，超超的攻擊性行為出現(xiàn)的原因主要有兩類：一是由于出現(xiàn)特定的情境狀況，如作業(yè)或?qū)W習活動太難、無法獲得他人注意、活動過久等。通過觀察和訪談得知，數(shù)學老師為超超設計的學習任務或要求與其能力并不匹配，導致其處于無所事事或倍感壓力的狀態(tài)，進而通過攻擊性行為來逃避任務。二是由于需求未得到滿足，如未獲得喜愛的實物、未獲得尊重等。為了獲得老師的關(guān)注以及喜歡的實物，超超往往會采取攻擊性行為。

表1 超超攻擊性行為的功能評估結(jié)果

診斷三：行為問題功能的評量與分析

為了進一步確定超超的行為功能，在基線期對超超的行為功能進行觀察與記錄。統(tǒng)計相關(guān)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，感官刺激功能0次，逃避功能9次，獲得關(guān)注功能6次，獲得實物功能4次。超超攻擊性行為的主要功能依次為逃避、獲得關(guān)注和獲得實物。

三、干預策略及實施過程

采用單一被試A—B—A設計，利用正向行為支持對超超的行為問題進行干預，每周3次（周一、周三、周五的數(shù)學課），持續(xù)4周，共12次。因變量為數(shù)學課堂上超超攻擊性行為的次數(shù)。

（一）針對獲得關(guān)注功能的干預策略

1．及時給予適當關(guān)注

如果環(huán)境中的強化物合理，老師可在超超攻擊性行為發(fā)生之前就使其得到滿足。比如，當數(shù)學老師向?qū)W生提問時，如果超超舉手之后老師沒有叫他回答，使其處于被忽視的狀態(tài)，他就會出現(xiàn)拉扯同伴或破壞課桌椅等攻擊性行為。針對這種情況，在超超舉手之后，老師就應讓他回答問題，而不要等到攻擊性行為出現(xiàn)后才讓他回答。

2．替代行為的區(qū)別性強化（DRA）

當超超為了獲得關(guān)注而出現(xiàn)攻擊性行為時，老師可一方面采用消退策略，忽視其行為，另一方面采用替代行為的區(qū)別性強化策略，對超超的良好行為及時予以強化，比如在超超回答問題時能提前舉手等情況下給予表揚或獎勵。

（二）針對獲得實物功能的干預策略

1．消除或減少特定的人、事、物

當環(huán)境中存在不合適的強化物時，老師應盡可能在問題行為發(fā)生之前就消除或減少該強化物。比如，當看到同學在吃零食時，超超很想吃但又沒法獲得，便會通過搶、拽和戳等攻擊性行為來獲得滿足。因此，老師要求班上的學生不可將零食等強化物帶到學校，以減少超超的攻擊性行為。

2．溝通技能訓練

超超不會通過溝通交流來得到強化物。若超超掌握恰當?shù)臏贤ǚ椒?，通過溝通交流來獲得所需之物，則會減少攻擊性行為。因此，老師對超超實施功能性溝通技能訓練：先運用功能分析方法確定超超攻擊性行為的功能，再根據(jù)超超情況選擇恰當?shù)谋磉_方式，然后系統(tǒng)進行溝通技能的訓練。

（三）針對逃避功能的干預策略

1.對課堂進行個別化調(diào)整

超超產(chǎn)生攻擊性行為的原因之一是無法有效參與課堂學習。因此，可對課堂進行個別化調(diào)整，如降低活動難度、改變活動形式等，提高超超的課堂參與度。如老師讓學生玩貼畫點數(shù)時，超超攻擊性行為的發(fā)生率極高。通過分析發(fā)現(xiàn)，該活動時間較長，且與超超的生活經(jīng)驗相脫離。于是老師將活動改為點數(shù)生活中常見的水果，并通過游戲的方式比一比誰數(shù)得又快又準，以提高超超的參與度。

2.提供選擇的機會

給予特殊兒童選擇的機會，能加強他們的自我控制感，減少為控制環(huán)境而產(chǎn)生的攻擊性行為。如數(shù)學課堂中的合作練習活動，老師為超超提供選擇同伴或練習材料的機會，讓超超自己選擇。

四、干預效果及反思

超超在數(shù)學課堂上的攻擊性行為如圖1所示。在基線期，攻擊性行為次數(shù)的平均值為3.7次；在干預期，攻擊性行為次數(shù)逐漸減少，平均值為0.9次。干預期與基線期的重疊率為8.3%，Z值為3.74，達到顯著水平。正向行為支持策略有效減少了超超的攻擊性行為。在停止干預后，維持期攻擊性行為發(fā)生次數(shù)的平均值為1次，與干預期的重疊率為100%，Z值為2.93，也達到顯著水平，足以表明在停止干預后，正向行為支持策略的效果仍然保持著。這充分說明基于正向行為支持的功能性評估和干預訓練對于改善超超的攻擊性行為具有良好的效果。

圖1 超超攻擊性行為改善成效圖

需要注意的是，干預過程中存在幾個影響干預效果的因素：一是教師實施干預的能力。本研究中數(shù)學老師教齡只有一年，實施干預的能力有待提高，如老師有時候未能及時對超超的良好行為給予強化。二是時間因素。本研究的干預期與維持期的時間較短，若能拉長干預期時間并持續(xù)跟蹤超超的表現(xiàn)，干預效果可能會更好。三是家長因素。超超的父母很少與老師接觸，以了解超超的情況。從長遠發(fā)展的角度來看，家長的配合是保證超超攻擊性行為得到改善的重要因素。