馮超

（廈門市第十中學(xué)，福建 廈門 361022）

《師說》是唐代韓愈的名文，被選入統(tǒng)編版高中語文教材必修上冊(cè)第六單元。該單元圍繞“學(xué)習(xí)之道”這一主題選擇了六篇論述類文章，是必修教材“思辨類閱讀表達(dá)與交流”三個(gè)單元中的第一個(gè)。配套的《教師教學(xué)用書》是這樣闡述該單元教學(xué)目標(biāo)的：“讓學(xué)生……能夠理解論述類文章的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性，在閱讀時(shí)能夠把握作者的主要觀點(diǎn)和論述思路，感受文章的邏輯思辨力量，……增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性?！保?］

接著，其在分析《師說》文本時(shí)做出這樣的論述：“針對(duì)當(dāng)時(shí)士大夫階層‘恥學(xué)于師’的風(fēng)氣，論述從師學(xué)習(xí)的必要性。”［1］這代表了對(duì)于《師說》說理意圖一類典型理解，即將其說理意圖看做是論證觀點(diǎn)?！绑w裁是‘說’……其特點(diǎn)乃是‘喻巧而理至’。這里卻沒有像一般的‘說’那樣……這里的特點(diǎn)是，直接提出核心論點(diǎn)：‘師者，所以傳道受業(yè)解惑也?！保?］“文章先提出總觀點(diǎn)：學(xué)者必有師，即求學(xué)的人一定有老師?！保?］但這類說法卻令人感到疑惑。若依據(jù)《教師教學(xué)用書》的看法，韓愈在本文中想要達(dá)成的意圖就是論證“人們應(yīng)當(dāng)從師學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)。然而，這樣的觀點(diǎn)基本屬于社會(huì)共同常識(shí)，其作品何以能成為韓愈的名篇并獲得如此廣泛而持久的影響力呢？花費(fèi)如此篇幅論證一個(gè)近乎常識(shí)的觀點(diǎn)，即使論證如何嚴(yán)密，似乎也很難認(rèn)可其論證價(jià)值。而作為課程資源，如此缺乏思維深度的觀點(diǎn)又如何達(dá)成《教師教學(xué)用書》所說的“增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性”呢？并且，依求學(xué)從師的常理，我們也很難想象當(dāng)時(shí)士大夫階層何以會(huì)普遍出現(xiàn)以從師學(xué)習(xí)為恥的風(fēng)氣?！昂髞眄n愈還記載道，柳宗元被貶柳州后，‘衡湘以南為進(jìn)士者，皆以子厚為師’。中唐時(shí)期求師問教的風(fēng)氣還是相當(dāng)盛行的?！保?］韓愈在《柳子厚墓志銘》中描述的求師從教盛況與此文中“恥師”風(fēng)氣似乎根本矛盾，何者又才是當(dāng)時(shí)歷史的真實(shí)情形呢？還是這兩種情況各有其不同針對(duì)對(duì)象與范圍？看來，我們還需要再次進(jìn)入文本，重新梳理文本的說理邏輯，尋繹文本針對(duì)性的言說對(duì)象與真正的說理意圖。

一、批駁的基礎(chǔ)：建立觀點(diǎn)

文章論述的邏輯起點(diǎn)是一個(gè)現(xiàn)象：古之學(xué)者必有師。這個(gè)現(xiàn)象帶有作者的理性思考判斷，但還是更接近一種事實(shí)描述，因而思維含量并不多。于是建立在這樣的現(xiàn)象之上，作者進(jìn)一步進(jìn)入理性分析：師傳道解惑—人不能無惑—不從師則惑不解。通過引入大前提與小前提，作者以三段論的方式得出“從師必要”的結(jié)論。這是論述邏輯的第二個(gè)階段。從起點(diǎn)的具體事實(shí)現(xiàn)象層面進(jìn)入抽象邏輯分析層面，作者的論述深化了。“三段論”的邏輯鏈條也相當(dāng)嚴(yán)實(shí)可靠。但是就其客觀價(jià)值而言，這一“從師以解惑”的觀點(diǎn)仍然是直接、寬泛而普遍的，大部分人都能做出這樣的分析思考。僅僅從“從師價(jià)值作用”層面建立起來的論證邏輯，還無法體現(xiàn)出韓愈思維的新穎性與深刻性。

當(dāng)然，這不過是文章的開始，作者的觀點(diǎn)還在發(fā)展：生吾前聞道先吾師之—生吾后聞道先吾師之—無貴賤道所存師所存。這是邏輯論述的第三個(gè)階段，在此階段中韓愈觀點(diǎn)進(jìn)入深刻且呈現(xiàn)出極其鮮明的個(gè)人色彩。深刻是通過引入針對(duì)性矛盾實(shí)現(xiàn)的。長(zhǎng)輩是我們應(yīng)當(dāng)尊敬而執(zhí)子弟禮的，懂得“道”的人是我們應(yīng)當(dāng)尊敬并以之為師的。當(dāng)兩者統(tǒng)一于同一對(duì)象時(shí)，選擇“從而師之”是自然而正常的。那如果兩者產(chǎn)生矛盾呢？懂得“道”的對(duì)象卻是原本應(yīng)當(dāng)尊敬自己而執(zhí)子弟禮的后輩時(shí)，應(yīng)當(dāng)如何選擇？韓愈干脆直接地回答道：“生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之?！钡竭@里我們發(fā)現(xiàn)，作者論述的觀點(diǎn)已經(jīng)發(fā)展成從師問道的必要是要超越年齡長(zhǎng)幼差別的，是要超越社會(huì)身份貴賤差別的，甚至是要超越除“道”以外一切差別的（“道之所存，師之所存也”）。因?yàn)橐肓四挲g與社會(huì)身份這一針對(duì)性矛盾，第二階段中泛泛而論的“從師必要”的觀點(diǎn)就進(jìn)一步深化了。這正是教材單元導(dǎo)語所說“有針對(duì)性地表達(dá)觀點(diǎn)”［5］的體現(xiàn)。考慮到文本所處時(shí)代對(duì)身份與年齡的強(qiáng)調(diào)與重視，韓愈發(fā)展出這一觀點(diǎn)的勇氣、膽魄與鋒芒是可以想見的。

此外值得注意的是，這種鋒芒與強(qiáng)大說服力不僅來自作者逐層深入的論述邏輯，還與作者的語言表達(dá)有關(guān)。其一是采用確定性極其明確的語詞。如“必有”“無貴無賤”（不說無論貴賤）、“無長(zhǎng)無少”（不說無論長(zhǎng)少）、“孰能”“庸知”及“者……也”這樣的判斷詞、判斷句。其二是有意反復(fù)以加強(qiáng)語勢(shì)。如從正面陳述完生乎吾前后皆從而師之語意后，再以反問強(qiáng)調(diào)一遍“夫庸知其年之先后生于吾乎”——兩者表達(dá)的觀點(diǎn)實(shí)質(zhì)上相同，但在有變化的反復(fù)中使得韓愈態(tài)度顯得愈加鮮明，從而獲得了一種不容置疑的氣勢(shì)。

至此，我們可以看到韓愈所做的的確是對(duì)自己觀點(diǎn)進(jìn)行論證。并且在此過程中，韓愈的觀點(diǎn)還進(jìn)行了深化與發(fā)展。也就是說，這不是我們慣常習(xí)見的圍繞中心論點(diǎn)進(jìn)行論證的靜態(tài)論證圖式，而是一種觀點(diǎn)動(dòng)態(tài)流動(dòng)的論證圖式。當(dāng)然，這也還不過只是文章的第一部分而已。論證觀點(diǎn)只是作者為了達(dá)成論述意圖所建立的必要基礎(chǔ)。它就如同作者從囊中取出的箭?，F(xiàn)在，韓愈已搭好自己的觀點(diǎn)之箭，向目標(biāo)引弓待發(fā)了。

二、邏輯的批駁：荒謬悖理

經(jīng)過第一部分的鋪墊，主體第二部分中作者正式轉(zhuǎn)入并展開對(duì)社會(huì)“恥學(xué)于師”風(fēng)氣的批駁?！督處熃虒W(xué)用書》對(duì)此是這樣分析的：“又如第2 段是三組對(duì)比，對(duì)比之后的結(jié)論意思是相同的?！保?］但這樣的分析并沒有說清其論述邏輯，還有把《師說》降低成為學(xué)生習(xí)作的危險(xiǎn)，是一種將論證方法與觀點(diǎn)“貼標(biāo)簽式”的粗暴聯(lián)結(jié)，令人看不出韓愈思維的敏銳與深刻之處。既然第一部分已經(jīng)論述清楚了從師學(xué)習(xí)的必要，在此邏輯下，“恥學(xué)于師”自然是錯(cuò)誤而無需再駁的。那么韓愈花費(fèi)如此大的篇幅，又究竟達(dá)成了怎樣的論述目的呢？

我們認(rèn)為此部分論述依然在深化。其關(guān)鍵就在于揭示“恥學(xué)于師”行為本身的悖理與荒謬。第一層的荒謬悖理是在其與古之圣人的并舉中揭示的。依據(jù)作者在第一部分所建立從師必要的邏輯，我們可以得出如下因果論斷：“恥學(xué)于師”是錯(cuò)誤的，因?yàn)檫@樣個(gè)人的疑惑就得不到解決。從這一角度的批駁很正確，但卻是浮淺而不夠有力的。韓愈的敏銳深刻在于他關(guān)聯(lián)到“古之圣人”，從而發(fā)現(xiàn)了那些不從師學(xué)習(xí)、不解決疑惑的人物另一特性——從資質(zhì)上來說他們是普通人。按照通常邏輯推論，普通人的疑惑更多，因而更需要從師學(xué)習(xí)。而他們現(xiàn)在所做的卻與這一通常事理邏輯相反，因而其“恥學(xué)于師”做法本身即荒謬與悖理的。由此，對(duì)“恥學(xué)于師”這類人的批駁就比單單建立在“不去解決疑惑”這一邏輯之上的批駁來得更加深刻。

第二層荒謬悖理的揭示來自其對(duì)待自己與對(duì)待孩子的行為。按照邏輯的同一律，在同一件事情上人們對(duì)待自己與他人應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持相同的態(tài)度。但韓愈卻敏銳發(fā)現(xiàn)“恥學(xué)于師”的人一方面自己以從師學(xué)習(xí)為恥，不從師學(xué)習(xí)；另一方面卻又因?yàn)閻圩o(hù)孩子而認(rèn)真仔細(xì)地為其挑選老師，也就是在對(duì)待孩子時(shí)，他們又以從師學(xué)習(xí)為必要了。因而在“從師學(xué)習(xí)”這件事情上，他們本身的態(tài)度就是矛盾而荒謬的。此外，大的方面勝于小的方面也是人類社會(huì)的常識(shí)常理。而“恥學(xué)于師”者自己不從師而令孩子從師也又違背了這一常識(shí)常理，因此有著雙重的荒謬悖理。這里韓愈根本沒有從不從師的價(jià)值作用層面來批駁，而是深入到了邏輯規(guī)律層面消解了其“恥學(xué)于師”的合邏輯性。作為類比，這里我們可以聯(lián)想到生活中孩子抱怨部分家長(zhǎng)要求自己好好學(xué)習(xí)，但自己卻并不學(xué)習(xí)的情況。

第三層荒謬悖理來自與巫醫(yī)樂師百工的對(duì)比。作者關(guān)聯(lián)到百工之人，因而又從另一角度發(fā)現(xiàn)了“恥學(xué)于師”人的荒謬悖理——他們的社會(huì)身份是士大夫，是高于百工之人的。通常邏輯下，社會(huì)身份的高貴意味著見識(shí)高明。因此，他們的愚笨不僅在于沒有認(rèn)識(shí)到從師的必要（這在前文中分析已顯而易見）的道理，又還在于他們的“恥學(xué)”打破了蔑視他人者應(yīng)當(dāng)優(yōu)于他人這一常理，顯得加倍荒謬可笑。

至此，在第二部分中，韓愈以極其敏銳的目光從三個(gè)角度發(fā)現(xiàn)了“恥學(xué)于師”士大夫們的極度荒謬悖理。與第一部分中訴諸老師所帶來的、外在于老師的價(jià)值作用（能解決他人的疑惑）不同，這種極度的荒謬悖理是內(nèi)在于“不從師者”自身的。這是從“合邏輯性”層面徹底瓦解“恥學(xué)于師”者的基礎(chǔ)，強(qiáng)化了批駁的力度與深刻性。這些關(guān)聯(lián)到常識(shí)常理的發(fā)現(xiàn)也讓我們感受到了韓愈的非凡洞察力。至此，我們需要將對(duì)文章論述意圖的理解調(diào)整為：第一部分逐層深入建立觀點(diǎn)是為批駁“恥學(xué)于師”提供價(jià)值作用層面的依據(jù)，而第二部分則從邏輯事理層面對(duì)批駁進(jìn)行了深化。

三、批駁的對(duì)象：從行為到心態(tài)

在文章第二部分第二層論述中，韓愈在揭示士大夫們對(duì)待自己與對(duì)待孩子矛盾行為同時(shí)，還留給我們一個(gè)疑問：那些“恥學(xué)于師”的士大夫們究竟是不是以從師學(xué)習(xí)為恥呢？如果真的以從師學(xué)習(xí)為恥，那么為何還要認(rèn)真替自己的孩子挑選老師，讓其從師學(xué)習(xí)呢？對(duì)這一問題的追問并非題外之意，對(duì)其回答引導(dǎo)出韓愈論述觀點(diǎn)與說理邏輯的再一次發(fā)展與深化。文章有一個(gè)與之相關(guān)的關(guān)鍵回答：“彼與彼年相若也，道相似也，位卑則足羞，官盛則近諛?！保?］這是士大夫之族對(duì)于“恥師”原因的解釋?？梢钥吹?，他們實(shí)際上并不是內(nèi)在真正的以從師學(xué)習(xí)為恥、認(rèn)為不必從師而學(xué)的，即他們內(nèi)心也是認(rèn)可從師學(xué)習(xí)之必要性的。他們只是抱著年齡相近聞道相近的無可學(xué)心態(tài)和身份地位差別的清高心態(tài)而不愿“相師”（互相學(xué)習(xí)）而已。所以，由此我們發(fā)現(xiàn)，本文實(shí)質(zhì)絕非空泛意義上呼吁人們“從師求道”的一般“勸學(xué)”文章，而是有著極其具體論述對(duì)象的批駁之文。其具體批駁對(duì)象的最深層就是出于身份地位年齡等外在因素干擾而不愿相師的心理狀態(tài)。從此開始，文章批判之箭就由外在的不從師行為深入這一行為內(nèi)在心理動(dòng)因了。

那么，面對(duì)“恥相師”的士大夫之族以心理動(dòng)因所作的“辯護(hù)”，作者又如何批駁呢？在意年齡與身份心態(tài)因前文第一部分已經(jīng)論述過——“是故無貴無賤，無長(zhǎng)無少，道之所存，師之所存也”，［5］由此則在意年齡與身份心態(tài)而不“相師”之謬已充分表述，因此作者對(duì)這一心態(tài)就不再駁斥。關(guān)鍵是在于“道相似”這一辯護(hù)理由?！暗乐?，師之所存”，懂得的“道”差不多，因而就不必再以對(duì)方為師、向?qū)Ψ綄W(xué)習(xí)——這符合一般通常邏輯，更符合前文韓愈所建立的觀點(diǎn)邏輯。看上去這一辯護(hù)理由具有相當(dāng)?shù)恼f服力。韓愈將要如何應(yīng)對(duì)呢?對(duì)此心態(tài)，作者的批駁即下文所提出的“圣人無常師”的論證：因個(gè)人術(shù)業(yè)有各自專門領(lǐng)域，因此，懂得“道”多的人進(jìn)而可以向懂得“道”少的人學(xué)習(xí)，由此可以建立的隱含推論是：既然如此，那么懂得“道”相近的人之間不是更加可以“相師”學(xué)習(xí)嗎？（由語意的緊密性來看，第三段內(nèi)容似不應(yīng)和第二段分開）至此，文章在批駁中完成了對(duì)自身觀點(diǎn)的最后一次深化：從“道之所存，師之所存”發(fā)展成了“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”——也就是從“從師不必在乎年齡身份、只需唯道所在”，發(fā)展成了所有人都可成為老師，也根本不必在乎對(duì)方是否“聞道”在我之先了。

但是，韓愈為何要對(duì)“恥師”心態(tài)進(jìn)行如此痛徹的批駁呢？文章最后一段透露了其心理動(dòng)因——“李氏子蟠……不拘于時(shí)，學(xué)于余。余嘉其能行古道，……”——原來韓愈正是“為人師者”?？梢栽O(shè)想，在前文所描述那樣的“恥相師”心態(tài)之下，“士大夫之族”對(duì)于“收召后學(xué)”“好為人師”的韓愈會(huì)有怎樣的嘲弄與攻擊（實(shí)際上，韓愈確“以是得狂名”［6］）。也就是說，韓愈對(duì)“恥師”批駁的深層心理動(dòng)因?qū)嶋H來自為自己“好為人師”的辯護(hù)，而《師說》正是他迎擊流俗批駁的一封挑戰(zhàn)書。

基于以上分析，我們可以作出論斷：韓愈在《師說》主旨不在于論證觀點(diǎn)，而是在批判流俗。其并非針對(duì)士大夫恥于從師的風(fēng)氣而論述從師學(xué)習(xí)的必要性，而是恰恰相反，以從師學(xué)習(xí)的必要性批駁士大夫“恥相師”的行為與心態(tài)，并以“恥于從師”者內(nèi)在自身的荒謬悖理進(jìn)行強(qiáng)化。并且，這種批駁在第三部分中從“恥學(xué)于師”的行為轉(zhuǎn)入了“恥學(xué)于師”的心態(tài)。當(dāng)然，在此過程中，韓愈自己的觀點(diǎn)也得到了發(fā)展與深化——由“從師以解惑而必要”到“從師無貴賤長(zhǎng)少而惟道所在”，再到“術(shù)業(yè)專攻而師不必賢”。建立在前文分析之上，我們可以認(rèn)為這個(gè)論斷基本是審慎的。