鄧茲韻

在課堂中，教師時(shí)常會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生聽(tīng)課不夠?qū)Ｗⅰ⑺伎疾粔蚍e極的現(xiàn)象，同時(shí)，較低的課堂參與度也影響了學(xué)生的閱讀和寫作能力。如何激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生成為自我驅(qū)動(dòng)的閱讀者、思考者、寫作者，是各國(guó)教育研究者和實(shí)踐者共同關(guān)心的問(wèn)題。本文介紹的論辯型教學(xué)提供了一個(gè)應(yīng)對(duì)此問(wèn)題的思路。

文中受訪的凱瑟琳·斯諾(Catherine Snow)教授是哈佛大學(xué)教育學(xué)院兒童語(yǔ)言與語(yǔ)文發(fā)展研究專家與英語(yǔ)語(yǔ)言與語(yǔ)文教育專家，美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)前會(huì)長(zhǎng)，多年來(lái)專注于研究口語(yǔ)能力的習(xí)得及其與語(yǔ)文能力的關(guān)系。斯諾教授目前的研究項(xiàng)目涵蓋了幼兒及青少年年齡段，并與教學(xué)實(shí)踐緊密相連，包括開(kāi)發(fā)課程工具以支持教師采用創(chuàng)新課堂實(shí)踐。論辯型教學(xué)是其在青少年語(yǔ)言與語(yǔ)文領(lǐng)域的重要成果。研究發(fā)現(xiàn)，論辯型教學(xué)能大力提高學(xué)生的課堂專注參與度。然而，論辯型教學(xué)的開(kāi)發(fā)始于美國(guó)的中小學(xué)課堂，這種方式在中國(guó)課堂的適用性仍不明晰，許多中國(guó)的教育者對(duì)它的細(xì)節(jié)亦不了解。在學(xué)生數(shù)量多、考試壓力大、授課任務(wù)重的中國(guó)中小學(xué)課堂中，論辯型教學(xué)是否能有一席之地，是否能發(fā)揮其獨(dú)特作用？筆者與斯諾教授在本文中進(jìn)行了探討。

一、 論辯型教學(xué)的研究起因與由來(lái)

鄧茲韻：斯諾教授，我們知道您和您的團(tuán)隊(duì)開(kāi)發(fā)了“以論辯促理解”這一針對(duì)美國(guó)青少年學(xué)生、以討論和辯論為核心的課程教學(xué)研究項(xiàng)目。請(qǐng)問(wèn)在眾多研究課題中，您和您的團(tuán)隊(duì)為什么選擇關(guān)注“論辯”(argumentation)這一教學(xué)類型？

凱瑟琳·斯諾教授：我們對(duì)論辯型教學(xué)的關(guān)注實(shí)際上經(jīng)歷了一個(gè)曲折的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程恰恰是與教學(xué)實(shí)踐緊密相連的。當(dāng)時(shí)，我們正在與波士頓公立學(xué)校合作教研項(xiàng)目，目標(biāo)是提高11至15歲左右初中學(xué)生的閱讀理解水平。鑒于閱讀理解是一個(gè)非常宏觀的領(lǐng)域，我們的首要任務(wù)是找到一個(gè)教師們能夠認(rèn)同的問(wèn)題焦點(diǎn)。因?yàn)榻處熓钦n程的實(shí)施者，如果徑自給出一個(gè)他們認(rèn)為不存在的問(wèn)題的解決方案，這個(gè)教研項(xiàng)目是不會(huì)成功的。

通過(guò)考察，我們得知教師們普遍認(rèn)為閱讀理解的關(guān)鍵問(wèn)題在于學(xué)術(shù)詞匯。由此，我們?yōu)榻處熢O(shè)計(jì)了一個(gè)針對(duì)學(xué)術(shù)詞匯的新型教學(xué)項(xiàng)目，并且在設(shè)計(jì)過(guò)程中確保它符合我們?cè)谠~匯學(xué)習(xí)的研究成果中發(fā)現(xiàn)的規(guī)律。其中一個(gè)規(guī)律是：詞匯的使用和習(xí)得呈正相關(guān)。換句話說(shuō)，光學(xué)不夠，重在使用；用得越多，學(xué)得越好。那么接下來(lái)的問(wèn)題就是，如何讓學(xué)生真正地使用新詞匯？這是一個(gè)課堂實(shí)踐帶給我們的考驗(yàn)。

我們找到的思路是：如果將新詞匯融入一些能激發(fā)討論的問(wèn)題中，且創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生在課堂上就這些問(wèn)題展開(kāi)討論，那么學(xué)生就能夠自然而然地使用這些新詞匯了。例如，對(duì)于“是否應(yīng)該強(qiáng)制人們獲得育兒執(zhí)照后才能當(dāng)家長(zhǎng)？”這個(gè)問(wèn)題，如果你想討論它，那么你必須使用“強(qiáng)制”這個(gè)詞，并在多次使用之后漸漸理解“強(qiáng)制”這個(gè)詞的含義并記住它。

大家應(yīng)該能看出來(lái)，我們課程中的辯論部分，在一開(kāi)始實(shí)際上是一種吸引學(xué)生使用新詞匯的手段。但在進(jìn)行課堂觀察時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)了一個(gè)有趣的現(xiàn)象，我們發(fā)現(xiàn)在課堂辯論時(shí)，學(xué)生們展現(xiàn)出前所未有的投入和熱情。為了贏得辯論，學(xué)生們格外主動(dòng)地去組織思路，積極為自己的觀點(diǎn)搜集證據(jù)。課堂中一個(gè)看似很小的辯論環(huán)節(jié)，實(shí)際上蘊(yùn)含著巨大的能量。我們意識(shí)到，或許我們應(yīng)該更多地關(guān)注辯論這一元素在課堂中的作用。由此，我們的課程開(kāi)發(fā)的落腳點(diǎn)也從詞匯學(xué)習(xí)擴(kuò)展到了論辯型教學(xué)。這就是我們選擇關(guān)注“論辯型教學(xué)”的由來(lái)。

二、 論辯型教學(xué)的特色與適用性

鄧茲韻：中國(guó)的語(yǔ)文和英語(yǔ)教學(xué)向來(lái)也非常重視詞匯，您剛才提到的由詞匯到論辯課程的擴(kuò)展，對(duì)中國(guó)的教研也深有啟發(fā)。然而，我們所熟悉的大部分課堂模式還是以教師講解為核心，教師在講解過(guò)程中會(huì)向?qū)W生提問(wèn)，并評(píng)估學(xué)生的回答。另外，中國(guó)課堂的學(xué)生人數(shù)通常遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于美國(guó)。您認(rèn)為論辯型教學(xué)在這樣的課堂條件下依然能夠有效地開(kāi)展嗎？和以講解為主的教學(xué)方法相比，論辯型教學(xué)獨(dú)有的特色和價(jià)值在何處？

凱瑟琳·斯諾教授：我認(rèn)為論辯型教學(xué)在課堂中的作用是廣泛的。我們關(guān)注的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和語(yǔ)言技能，以及他們對(duì)學(xué)術(shù)分析型語(yǔ)言的掌控能力。成功的討論與辯論恰恰需要調(diào)動(dòng)這些語(yǔ)言能力。以論辯作為動(dòng)力，學(xué)生的閱讀會(huì)更加有的放矢，他們會(huì)主動(dòng)在文本中尋找依據(jù)，不僅在口頭上進(jìn)行表達(dá)，而且在隨后的寫作中也會(huì)有效地組織語(yǔ)言。我認(rèn)為論辯型教學(xué)在這一方面尤為有效。當(dāng)然，講解型教學(xué)在其他方面，例如信息傳授，也是很有效的；有的學(xué)生也很接受這種單向的信息傳授。

然而，我認(rèn)為美國(guó)的學(xué)校面臨著學(xué)生群體來(lái)源日趨多樣化的挑戰(zhàn)，學(xué)生的語(yǔ)言水平參差不齊，移民背景的學(xué)生、英語(yǔ)非母語(yǔ)的學(xué)生數(shù)量龐大，在此情況下，讓不同背景的學(xué)生都能與教學(xué)材料建立深度的聯(lián)結(jié)絕非易事；如果僅有單向的講解，學(xué)生可能看起來(lái)懂了，但實(shí)際上教師可能到期末考試的時(shí)候才能發(fā)現(xiàn)哪些地方學(xué)生真的接受了，哪些地方?jīng)]有。所以，為了更好地應(yīng)對(duì)學(xué)生多樣性的需求，我們認(rèn)為將討論與辯論納入課堂非常重要。

另外，論辯型教學(xué)并不是說(shuō)一節(jié)課有60分鐘，討論和辯論就得占滿全部60分鐘。教師在課堂上確實(shí)有他們需要和想要傳授的信息，有些教師可以做得非常好；但我認(rèn)為，即使是在以講解為主的課堂，例如美國(guó)高校中，每15分鐘的講解之后，哪怕僅僅給3分鐘的時(shí)間，讓學(xué)生們簡(jiǎn)短討論一下聽(tīng)到的內(nèi)容，也能極大地幫助學(xué)生審視、梳理剛剛接收的信息，從而達(dá)到更有效的記憶。所以總的來(lái)說(shuō)，真正的問(wèn)題在于如何讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中保持活躍和積極，解決這個(gè)問(wèn)題的路徑有很多，論辯型教學(xué)就是其中的一種。

鄧茲韻：激發(fā)和保持學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的投入和參與的確是論辯型教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。但教師也許會(huì)問(wèn)，如果讓一個(gè)教室里的所有學(xué)生同時(shí)討論，怎么知道他們?cè)谡f(shuō)些什么呢？

凱瑟琳·斯諾教授：我們有很多小技巧。例如，哈佛大學(xué)物理學(xué)教授埃里克·馬祖(Eric Mazur)常用的一個(gè)方法是，讓兩個(gè)同桌的學(xué)生討論一個(gè)具體的選擇題，雙方需要達(dá)成一致的選擇，然后全班同時(shí)用答題器或者其他方式現(xiàn)場(chǎng)提交答案。同桌的學(xué)生因?yàn)橛幸粋€(gè)共同提交具體答案的任務(wù)，在討論中會(huì)負(fù)責(zé)任地專注于問(wèn)題而不是隨意聊天。教師得到實(shí)時(shí)的答案后，也可以及時(shí)了解全班對(duì)這個(gè)問(wèn)題的掌握程度，并根據(jù)它調(diào)整教學(xué)。比如，如果全班有80%的學(xué)生選了錯(cuò)誤答案，教師會(huì)立刻知道“這個(gè)部分我應(yīng)該再過(guò)一遍”，從而更好地完成教學(xué)任務(wù)。我認(rèn)為即使是在以講解為主的課堂中，穿插這樣一些互動(dòng)討論的小活動(dòng)，對(duì)調(diào)整和檢測(cè)教學(xué)也是很有幫助的。

鄧茲韻：看來(lái)論辯型教學(xué)中有很多相關(guān)的技巧值得學(xué)習(xí)。接下來(lái)我們想聊聊一個(gè)在教學(xué)中無(wú)法回避的問(wèn)題：考試。我們知道，無(wú)論是在美國(guó)還是在中國(guó)，課程和教學(xué)都受到考試，尤其是在各個(gè)階段的入學(xué)考試的巨大影響。在這些關(guān)系到學(xué)生前途的重大考試中，大多數(shù)題目都是選擇題，即使是在閱讀題或作文題中，也有很多作答的定式。在這種大環(huán)境下，以開(kāi)放式話題的討論和辯論為核心的論辯型教學(xué)，如何與這些重大考試對(duì)應(yīng)呢？

凱瑟琳·斯諾教授：我認(rèn)為重要的一點(diǎn)是，我們?cè)谡n堂上讓學(xué)生能夠有接觸討論和辯論的機(jī)會(huì)，并不是因?yàn)樗鼈儠?huì)直接出現(xiàn)在考試中，因?yàn)轱@然是不會(huì)的。論辯型教學(xué)之所以值得投入，是因?yàn)樗嵘苏n堂學(xué)習(xí)過(guò)程的質(zhì)量，持續(xù)地激發(fā)學(xué)生在課堂中的活躍度、參與度。如果這樣能讓學(xué)生更好地帶著目的去進(jìn)行閱讀、挖掘信息，那么它實(shí)際上就讓學(xué)生成為了更優(yōu)秀的閱讀者、思考者、寫作者，在準(zhǔn)備考試內(nèi)容時(shí)也更得心應(yīng)手。這樣的學(xué)生在考試中自然能夠成功，即使考試本身并不考討論與辯論?？偟膩?lái)說(shuō)，我的觀點(diǎn)是，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程以及他們對(duì)這一過(guò)程的探索很多時(shí)候是抽象的、間接的，而論辯型教學(xué)為這些抽象的概念創(chuàng)建了真實(shí)的情境，這在任何教育系統(tǒng)中都具有寶貴的價(jià)值。

三、 論辯型教學(xué)的開(kāi)展方法與評(píng)估策略

鄧茲韻：剛才您提到了論辯型教學(xué)對(duì)學(xué)生的激發(fā)作用。我們知道有的學(xué)生比其他學(xué)生更健談、更外向，更適應(yīng)討論和辯論的形式。您之前也提到在美國(guó)的課堂中，學(xué)生們的文化、語(yǔ)言、教育背景具有很大的差異性和多樣性。根據(jù)您的經(jīng)驗(yàn)，教師在論辯型教學(xué)中如何才能滿足不同個(gè)性、不同背景學(xué)生的需求呢？

凱瑟琳·斯諾教授：學(xué)生群體的多樣性的確是一個(gè)值得討論的話題，這種多樣性可能體現(xiàn)在學(xué)生的基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)動(dòng)力、內(nèi)向或外向的性格等多個(gè)方面。我認(rèn)為，除非注意到有學(xué)生明顯落后或脫離課堂，教師并不需要在教學(xué)和評(píng)測(cè)中去覆蓋或針對(duì)學(xué)生個(gè)體過(guò)于細(xì)微的方面。但我建議，要重視為教師提供培訓(xùn)機(jī)會(huì)，幫助教師熟悉各種課堂參與機(jī)制，從而保證不同個(gè)性、不同背景學(xué)生都能參與到課堂活動(dòng)中來(lái)。

例如，我在課上進(jìn)行了10分鐘的講解，接下來(lái)，我可以讓學(xué)生們對(duì)我剛剛講授的內(nèi)容做筆記并回答幾個(gè)問(wèn)題，但在回答問(wèn)題之前，轉(zhuǎn)身面向你的同桌，互相談?wù)剬?duì)這個(gè)問(wèn)題的理解。這個(gè)“轉(zhuǎn)身交談”的參與機(jī)制非常簡(jiǎn)單，可能有的教師自動(dòng)就能想到，但對(duì)于有的教師來(lái)說(shuō)，需要明確地點(diǎn)出這是一個(gè)好的教學(xué)方法。

還有一種課堂參與的機(jī)制是“小組角色分配”：在一個(gè)四人小組內(nèi)，一個(gè)學(xué)生當(dāng)書記員，負(fù)責(zé)記筆記；一個(gè)學(xué)生當(dāng)審計(jì)員，負(fù)責(zé)監(jiān)督話題任務(wù)的進(jìn)度；一個(gè)學(xué)生當(dāng)調(diào)查員，負(fù)責(zé)查閱文章摘錄引用，還有一個(gè)學(xué)生當(dāng)匯報(bào)員，負(fù)責(zé)總結(jié)陳詞。然后，確保學(xué)生輪流擔(dān)任不同的角色，這樣學(xué)生就可以在不同角色中以自己的水平去完成任務(wù)。

在美國(guó)，如果一個(gè)課堂里所有學(xué)生都說(shuō)英語(yǔ)，小組角色分配的活動(dòng)可以輕松地完成；甚至在有很多母語(yǔ)非英語(yǔ)學(xué)生的課堂中，它也能完成。如果你把所有講西班牙語(yǔ)的學(xué)生放在一個(gè)小組，把所有講漢語(yǔ)的學(xué)生放在另一個(gè)小組，他們可以用母語(yǔ)來(lái)完成小組內(nèi)部活動(dòng)，然后再用英語(yǔ)向全班匯報(bào)。所以我認(rèn)為有很多保證課堂參與度的教學(xué)方法，不需要去特別詳細(xì)地評(píng)估或分析學(xué)生的個(gè)人特質(zhì)，也能達(dá)到很好的效果，而這些教學(xué)方法的掌握，需要以實(shí)踐為導(dǎo)向的培養(yǎng)，才能幫助教師做好他們的工作。

鄧茲韻：以實(shí)踐為導(dǎo)向確實(shí)是開(kāi)展教學(xué)的關(guān)鍵。我們最后一個(gè)正式的問(wèn)題也是關(guān)于論辯型教學(xué)如何落地的。我們知道以講解為主的教學(xué)有一套對(duì)應(yīng)的課堂觀察和評(píng)估體系。對(duì)于論辯型教學(xué)，我們?nèi)绾稳ヅ袛嘤懻摵娃q論在課堂里進(jìn)行得是否順利、教學(xué)是否有成效呢？

凱瑟琳·斯諾教授：你指出了我們?cè)诮榻B和推廣論辯型教學(xué)過(guò)程中遇到的一個(gè)挑戰(zhàn)。正如你所說(shuō)，比如在教閱讀的時(shí)候，教師可以給學(xué)生做閱讀理解的測(cè)驗(yàn)；教生物的時(shí)候，教師可以考察關(guān)于光合作用或者生命周期等知識(shí)點(diǎn)，看學(xué)生是否能夠掌握或復(fù)述。對(duì)于課堂討論和辯論，判斷學(xué)生的參與度和討論質(zhì)量要比判斷具體知識(shí)點(diǎn)的掌握難得多，但也是有方法可循的。

例如，你可以從互動(dòng)性這個(gè)方面來(lái)評(píng)判一場(chǎng)討論：是不是每個(gè)學(xué)生都有過(guò)說(shuō)話的機(jī)會(huì)？是不是討論的各方有基本同等的發(fā)言比例？你也可以從反應(yīng)度來(lái)評(píng)判：學(xué)生們是不是真正做到了互相傾聽(tīng)？有沒(méi)有學(xué)生說(shuō)“我部分同意索菲亞同學(xué)的提議，但有一部分我不贊同，因?yàn)椤保咳绻袑W(xué)生做了類似的發(fā)言，你可以就此判斷這名學(xué)生做到了傾聽(tīng)。

當(dāng)全班一起討論，每個(gè)學(xué)生都在七嘴八舌地提出新想法的時(shí)候，我們?cè)u(píng)估的難度就更高了。在這個(gè)過(guò)程中，我們能觀察到實(shí)實(shí)在在的學(xué)習(xí)過(guò)程嗎，能觀察到學(xué)生提升復(fù)雜思維的進(jìn)步嗎？我認(rèn)為一邊組織討論，一邊實(shí)時(shí)觀察是很困難的。把討論的過(guò)程錄下來(lái)再?gòu)?fù)盤是個(gè)比較好的辦法，看看哪部分進(jìn)行得好，哪部分進(jìn)行得不太好。評(píng)估問(wèn)題的確是論辨型教學(xué)在被試圖納入常規(guī)教學(xué)時(shí)的顧慮之一，因?yàn)榻處煾杏X(jué)教學(xué)效果似乎很難評(píng)判，即使產(chǎn)生了好的教學(xué)效果似乎也很難去保持。

然而，我們的課堂觀察發(fā)現(xiàn)，這些情況幾乎從未發(fā)生過(guò)。哪怕只進(jìn)行了10分鐘效果一般的論辨型活動(dòng)，跟平時(shí)一分鐘討論和辯論也沒(méi)有的課堂相比，實(shí)際上已經(jīng)展現(xiàn)了巨大的進(jìn)步。在平時(shí)，學(xué)生幾乎從來(lái)沒(méi)有機(jī)會(huì)在課堂上圍繞他們個(gè)人的想法和興趣來(lái)交談。他們可以回答老師的問(wèn)題，但通常他們不能引入問(wèn)題，更不能帶領(lǐng)討論。但其實(shí)這本應(yīng)該是學(xué)生的權(quán)利。課堂上哪怕只用一小部分的時(shí)間，不需要用整節(jié)課、一小時(shí)，只要每節(jié)課抽出5分鐘或10分鐘，讓學(xué)生做自己，發(fā)出一點(diǎn)自己的聲音，把主觀能動(dòng)性調(diào)動(dòng)起來(lái)就可以了。

我認(rèn)為在美國(guó)，很多教師都抱著培養(yǎng)學(xué)生自主性的想法，但在實(shí)施論辯型教學(xué)的過(guò)程中依然覺(jué)得有阻礙，如果要把它納入日常教學(xué)，依然覺(jué)得有些別扭或不適應(yīng)。但是在很多其他國(guó)家的教育系統(tǒng)中，學(xué)生自主發(fā)聲就是日常教學(xué)的一部分。例如，法國(guó)的初高中課堂就充滿了討論和辯論活動(dòng)，他們認(rèn)為日常教學(xué)本來(lái)就應(yīng)該這么開(kāi)展。所以我們其實(shí)可以看到，在不同國(guó)家的教育系統(tǒng)中，論辯型教學(xué)作為一種教育實(shí)踐受到的重視和推崇程度是不同的，各種程度都有。

四、 訪談結(jié)語(yǔ)：教師的新角色

鄧茲韻：如您之前所說(shuō)，我們不能把“講解”和“論辯”看成絕對(duì)對(duì)立的兩面，論辯型教學(xué)并不是要取代教師的講解，而是像一滴催化劑一樣，雖然量不大，但可以極大地激發(fā)學(xué)生在課堂中的思維活躍度和學(xué)習(xí)主動(dòng)性。謝謝您撥冗接受采訪，請(qǐng)問(wèn)在今天談話的最后，您有什么想法希望與中國(guó)學(xué)生、老師、家長(zhǎng)、研究人員和決策者分享的嗎？

凱瑟琳·斯諾教授：在過(guò)去的十年里，我一直在觀察教師在將論辯型教學(xué)納入課堂的過(guò)程中，有哪些成功經(jīng)驗(yàn)和困難遭遇，我發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵在于如何處理“教師的傳統(tǒng)角色”這一點(diǎn)。傳統(tǒng)上，教師的角色是一個(gè)無(wú)所不知、一個(gè)擁有答案的人。然而，如果你希望開(kāi)展一場(chǎng)真實(shí)的討論，教師必須要轉(zhuǎn)換角色，成為一個(gè)和學(xué)生一起尋找知識(shí)的人。這樣的轉(zhuǎn)變絕非易事。對(duì)于很多傾向于從不在學(xué)生面前說(shuō)“我不知道”“我不確定”“讓我想想”這一類話的老師來(lái)說(shuō)，轉(zhuǎn)變尤為艱難。對(duì)于習(xí)慣在老師身上尋找正確答案的信號(hào)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們也要經(jīng)歷艱難的轉(zhuǎn)變。

所以，開(kāi)展論辯型教學(xué)的時(shí)候，如果設(shè)置的話題已經(jīng)有了一個(gè)清晰而正確的答案，課堂活動(dòng)通常是不容易成功的；反之，如果設(shè)置的話題是一個(gè)真正的沒(méi)有理想答案的兩難困境，課堂活動(dòng)才容易開(kāi)展。在開(kāi)展論辯型教學(xué)的初期，這樣的話題設(shè)置有利于教師和學(xué)生共同摸索練習(xí)，建立起課堂討論的模式；在大家熟悉了基本模式之后，教師可以將討論轉(zhuǎn)移到其他方面，用已經(jīng)掌握的實(shí)戰(zhàn)方式就那些教師也許已經(jīng)深入了解、但希望學(xué)生去體驗(yàn)摸索過(guò)程的話題展開(kāi)真實(shí)的、有機(jī)的討論。