黃舒嫻

【摘要】幼兒教師專業(yè)素質(zhì)是幼兒教育質(zhì)量的重要基石，幼兒教師的專業(yè)性對(duì)幼兒教育的影響和作用舉足輕重。本文從幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的重要性出發(fā)，從教育信念、教育觀、兒童觀及教育反思等方面出發(fā)，論述教師專業(yè)素質(zhì)提升的終點(diǎn)是教師生命力的綻放。教師的教育生命以專業(yè)素質(zhì)為支撐，專業(yè)素質(zhì)讓教師的生命力得以綻放。

【關(guān)鍵詞】教師生命力;幼兒教師專業(yè)素質(zhì);教育觀;反思

教師專業(yè)素質(zhì)與教育質(zhì)量息息相關(guān)，形成高質(zhì)量教師隊(duì)伍在未來教育中將發(fā)揮關(guān)鍵作用。換言之，教師專業(yè)素質(zhì)的提升，對(duì)教育質(zhì)量和學(xué)生素質(zhì)養(yǎng)成有廣泛而深刻的影響。教師良好的專業(yè)素質(zhì)是提升教育質(zhì)量的重要基石。也正是基于此，2012年國(guó)家教育部頒布了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（試行），從“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識(shí)”“專業(yè)能力”三方面分別列出幼兒教師應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)。相比較中小學(xué)的教育，幼兒教育對(duì)象的身心特點(diǎn)和年齡特點(diǎn)，決定了幼兒教師的教育工作是“全方位”、“沉浸式”的，“一日生活皆教育”的幼兒教育特點(diǎn)不再是以往社會(huì)認(rèn)為的“小學(xué)教育的提前或簡(jiǎn)單化”，也不是“每日的吃喝拉撒睡”，而正是體現(xiàn)幼兒教育專業(yè)化、幼兒教師專業(yè)性的重要特點(diǎn)，也是幼兒教師在教育工作中面臨的難度所在。就如瑞士心理學(xué)家皮亞杰曾指出的：“從同化上的困難情況和概念的客觀重要性的雙重觀點(diǎn)看，假若我們采取心理學(xué)的，乃至認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)，而不是采取行政上的，常識(shí)的觀點(diǎn)，我們事實(shí)上就會(huì)主張：兒童愈小，對(duì)他的教學(xué)就愈困難，對(duì)未來的影響就愈大?！睆倪@一意義上出發(fā)，幼兒教育是一項(xiàng)專業(yè)性要求高的工作，幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的不斷提升是這一要求的應(yīng)有之義。

一、教師的生命力

教師專業(yè)素質(zhì)的提升，其終點(diǎn)是教師生命力的綻放。有生命力的教師才能創(chuàng)造有生命力的教育，也才能培養(yǎng)有生命力的學(xué)生。筆者認(rèn)為，教師要提升自身的專業(yè)素質(zhì)，需要不斷在實(shí)踐中看見教育，看見自己的教育對(duì)象。這里的“看見”不是肉眼所見，而是由教育信念和教育崇高感而所見。

相比其他學(xué)段的教育，幼兒教育階段很難看到社會(huì)意義上的“成效”，從教育對(duì)象身上也很難看到智識(shí)上的所謂“成績(jī)”，或有一個(gè)可以明確衡量其投入產(chǎn)出比般的“結(jié)果”。于幼兒教師來說，幼兒在園的生活即是工作的全部，但簡(jiǎn)單刻板的理解和日復(fù)一復(fù)高重復(fù)的工作時(shí)常使得幼兒教師陷入“瑣碎”和“無所作為”的職業(yè)困境里。在這樣的困境中，教育的實(shí)踐被視為工作的重復(fù)，日常被視為平常，連創(chuàng)新也亦會(huì)被視為按部就班工作里多余的負(fù)擔(dān)和超荷。如此，丟失的不僅是教育的生命力，連同的，還有教師生命力的逐漸丟失。

由此，幼兒教師專業(yè)素質(zhì)提升的首要，是其教育信念和專業(yè)認(rèn)同感的塑造。這就回歸到本段開頭的“看見教育”和“看見教育對(duì)象”，也即“教育觀”和“兒童觀”。

二、“合適的環(huán)境”和“根的教育”

教育家裴斯泰洛齊將兒童比喻為一株幼苗，認(rèn)為其天賦和潛能孕育在其中，只要在合適的環(huán)境下就能茁壯成長(zhǎng)，成為參天大樹。而教師即是提供這個(gè)“合適的環(huán)境”的人，裴斯泰洛齊形象地將教育工作者比喻為園丁，幼苗的生長(zhǎng)在于其本身，而園丁的工作即是提供充足的條件和適宜的環(huán)境，讓幼苗沿著其自身的發(fā)展規(guī)律成長(zhǎng)，最終成為它自己。日本教育家倉橋惣三將幼兒教育視為“根的教育”，一方面，“根的教育”是包含一切可能而又統(tǒng)一在其中的，不管是開花、結(jié)果還是長(zhǎng)葉，都有其各自的價(jià)值，都統(tǒng)一在其中，不可割裂。如同教育和生活，對(duì)幼兒來說，是一體的，也是不可割裂的。另一方面，“根的教育”指的是過程的教育，而不是為達(dá)到完美或完成狀態(tài)的教育。幼兒教育應(yīng)從幼兒身心及年齡特點(diǎn)出發(fā)，尊重幼兒在教育過程中的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，而不是為了讓幼兒表現(xiàn)出什么，或體現(xiàn)出多大的改變。正如倉橋惣三在其著作《幼兒園真諦》中所說：“根的力量是自我發(fā)展的力量?！睆?qiáng)調(diào)過程和幼兒的自我發(fā)展，絕不是放任自流的狀態(tài)。相反，是指教師要讓自己成為非顯性的存在。同時(shí)，教育過程的重要性還在于，要?jiǎng)?chuàng)造幸福，創(chuàng)造美好的過程，這樣的教育過程才是有意義的，值得去追求的。

因此，不論是提供“合適的環(huán)境”還是“養(yǎng)育根的力量”，既需要教師“潤(rùn)物細(xì)無聲”的教育智慧，也需要教師在其教育過程中創(chuàng)造幸福，創(chuàng)造美好的體驗(yàn)。而這樣的智慧和創(chuàng)造力帶來的體驗(yàn)，又反過來提升教師的專業(yè)素質(zhì)和工作狀態(tài)，獲得專業(yè)認(rèn)同感，喚醒教師的生命力。

三、反思的力量——教師生命力的保持

幼兒教師常常面臨的一個(gè)狀況是，在一天的工作后，往往想不起今天做了什么，倒不是因?yàn)槭裁炊紱]做，相反，卻是什么都做了，可就是在“細(xì)碎而忙碌”之間，會(huì)讓人恍惚不知道干了什么。而對(duì)抗這種“細(xì)碎而忙碌”狀態(tài)的最佳方法，便是反思。反思的過程是一個(gè)帶有間接性，帶有抽離感的過程，在這個(gè)過程中教師可以從觀察者的視角客觀地、清楚地、不夾雜個(gè)人情緒地觀察自己，更重要的是直面自己的不足和缺點(diǎn)。不足看起來似乎是對(duì)優(yōu)秀的阻礙，但不足和優(yōu)秀不是正反兩面的關(guān)系，更像是土壤和種子的關(guān)系。優(yōu)秀埋藏在不足里，不足中蘊(yùn)含著優(yōu)秀的種子。要讓這顆種子破土而出，需要做的，是改善土壤，治理土壤。在自我最糟糕的地方，也許是能讓自己變得更好更優(yōu)秀的地方。

反思能使教育者從“一群”看到“每一個(gè)”。如若教師把教育對(duì)象以“群”來看待，便很容易迷失在“一群”里。雖然日常的保育教育工作是面對(duì)“一群”幼兒展開，但一個(gè)班級(jí)不是由一群人組成，而是由一個(gè)一個(gè)單獨(dú)的個(gè)體組成的。教師常常會(huì)忽略這一點(diǎn)。通過反思，教師可以看見每一個(gè)幼兒，去發(fā)現(xiàn)每一個(gè)有著自己鮮活特點(diǎn)的獨(dú)一無二的個(gè)體。教育只有放在每一個(gè)的身上，才能顯出鮮活和獨(dú)特，也唯有如此，教師才是鮮活的，有生命力的。

結(jié)語

教育質(zhì)量與教師生命力呈正相關(guān)。在未來的幼兒教育中，幼兒教師的高素質(zhì)將是提升幼兒教育質(zhì)量的重要基礎(chǔ)和強(qiáng)大推力。教師的教育生命需要專業(yè)素質(zhì)的支撐，專業(yè)性又帶給教師教育生命以源泉和活力，使得教師的生命力得以綻放和延續(xù)。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 皮亞杰.皮亞杰教育論著選[M].盧濬，選譯.北京：人民教育出版社，1990：216.

[2] 倉橋物三.幼兒園真諦[M].李季湄，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014：39-40.

（責(zé)任編輯：張曉東）

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