■福建省廈門市海滄區(qū)海滄灣幼兒園 林 敏

教研是幼兒園教育質(zhì)量的保障，是促進(jìn)園所內(nèi)涵發(fā)展的重要途徑，是助推教師專業(yè)發(fā)展的必由之路。該文闡述了在福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020 年度課題“幼兒園親自然園本課程開發(fā)和實(shí)踐研究”、廈門市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021 年度課題“借助自然資源開展幼兒園項(xiàng)目化學(xué)習(xí)活動研究”的大背景下，立足于幼兒園實(shí)際，園本教研推進(jìn)新教師班本化課程的實(shí)踐。主要從“現(xiàn)狀與問題”“探索與實(shí)踐”“展望與思考”三個方面展開論述新教師專業(yè)能力提升的實(shí)踐策略。

一、現(xiàn)狀與問題

課程是育人之基，是立園之本，助推著幼兒園“因地制宜”地實(shí)施課程、啟智育人。我園是一所新園，位于大屏山畔、海滄灣旁，獨(dú)特的地理位置形成了具有特色的山海風(fēng)光，我們基于園所自然資源優(yōu)勢，以“親自然”為核心，在福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度課題“幼兒園親自然園本課程開發(fā)和實(shí)踐研究”、廈門市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021 年度課題“借助自然資源開展幼兒園項(xiàng)目化學(xué)習(xí)活動研究”的大背景下，以幼兒的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)為主線，初步構(gòu)建了親自然園本課程。在課題研究進(jìn)程中，“班本化課程”進(jìn)入一線教師的視野。所謂“班本化課程”是指，教師以班級為本進(jìn)行課程實(shí)施和開發(fā)，根據(jù)班級幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)和共同興趣，充分運(yùn)用班級的各種課程資源，在教師與幼兒及各種資源的互動中，運(yùn)用自己的教育理念、知識儲備以及教學(xué)智慧，和幼兒共同建構(gòu)課程、探索學(xué)習(xí)的動態(tài)課程?？梢?，班本化課程關(guān)注本班幼兒的發(fā)展需要與經(jīng)驗(yàn)水平，既是園本課程在班級層面的個性化落實(shí)，也是提升園本課程適宜性的有效途徑，對教師提出了更高的挑戰(zhàn)。高質(zhì)量班本化課程的建構(gòu)與教師的課程意識、課程行動息息相關(guān)。

我園教師隊伍年輕化，30歲以下教師占比79%，教齡五年以內(nèi)新教師占比74%，職稱未定級占比64%，“新教師搭班”成為我園主要的搭班模式。面對“班本化課程”，入職不久的新教師常?！笆譄o策”。在班本化課程實(shí)施中，主要凸顯以下三個方面的問題：第一，教師的思考實(shí)踐局限，對課程資源庫依賴強(qiáng)；第二，忽視幼兒發(fā)展實(shí)際，觀察識別幼兒的能力較為不足；第三，不敢嘗試高結(jié)構(gòu)的班本化活動，課程創(chuàng)新能力較為薄弱。基于此，要突破新教師“束手無策”的現(xiàn)狀，“教研”無疑是一劑良藥?！队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》指出，幼兒教師應(yīng)“研究幼兒，遵循幼兒成長規(guī)律，提升保教工作專業(yè)化水平；堅持實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力”。因此，我們依托教研平臺，以親自然班本化課程為抓手，將研究陣地聚焦到“班級”，助推新教師專業(yè)成長。那么，如何為新教師提供專業(yè)支持？如何通過教研推進(jìn)班本化課程？我們做了如下嘗試。

二、探索與實(shí)踐

（一）活化制度，找準(zhǔn)方向

1.規(guī)劃引領(lǐng)。基于園情，我們開展“三體協(xié)同研究”，所謂“三體”主要包括：班本化課程實(shí)踐共同體（所有的一線教師）、課程管理共同體（園長、教學(xué)業(yè)務(wù)園長、后勤負(fù)責(zé)人、課題組長、年段長、教研組長)、項(xiàng)目研究共同體（園長、科研團(tuán)隊、骨干教師及教師代表）。三者之間互相影響、互相推動，形成一個從實(shí)踐到反思再到實(shí)踐不斷循環(huán)的研究過程。

2.理念轉(zhuǎn)變。為促進(jìn)新教師專業(yè)能力提升，我們將系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)與教師的自主學(xué)習(xí)相融合，以“引領(lǐng)式研培+自主式研修”為抓手，通過園內(nèi)外各級培訓(xùn)、讀書沙龍等活動，幫助教師更新教育理念，學(xué)會變換思考的角度，以幼兒為中心，為班級幼兒打造適合他們的課程。幫助教師從以往局限于“我想給孩子什么？”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔业暮⒆酉矚g什么？如何去設(shè)計滿足他們需求的課程？”等，達(dá)成課程理念的廣泛認(rèn)同。

3.檔案鏈接。為進(jìn)一步激發(fā)新教師的內(nèi)驅(qū)力，提升職業(yè)幸福感，我們基于不同群體教師的發(fā)展水平和需求，建立了“三色檔案袋”（其中黃色檔案袋面向1 年內(nèi)新教師,粉色檔案袋面向3 年內(nèi)教師，藍(lán)色檔案袋面向5年內(nèi)教師）。推薦相關(guān)專業(yè)書籍，以檔案袋為載體，新增“我的閱讀計劃”“我的閱讀感悟”“我的教育故事”等模塊，供教師記載“教研修”的過程，實(shí)現(xiàn)“教研修”一體化。教師通過閱讀、討論、操作、實(shí)踐等進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)獨(dú)立經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。新教師的成長檔案袋建設(shè)與教師的最近發(fā)展區(qū)連接，凸顯個性化。

（二）多措并舉，尋求突破

瓶頸一：主題課程框架零散。在期初主題課程審議教研中，教研組發(fā)現(xiàn)：新教師課程構(gòu)建意識有所提高，但課程思路不夠明晰。教師能關(guān)注幼兒對“參觀恐龍博物館”引發(fā)興趣，并以此生成大班主題課程“哈嘍，恐龍”，但主題框架較為零散、內(nèi)容寬泛。對此，首先，我們以“互助認(rèn)領(lǐng)式”課程審議模式為抓手，讓教師按各自專業(yè)強(qiáng)項(xiàng)，自由結(jié)伴，分別組成“幼兒組”“資源組”及“課程組”，建立研修同盟。進(jìn)一步激發(fā)教師參與教研的內(nèi)驅(qū)力，提升教研實(shí)效。接著，各組針對審議的內(nèi)容，基于幼兒的視角，從“基于天性、基于經(jīng)驗(yàn)、基于發(fā)展”三個方面進(jìn)行互動研討。幼兒組圍繞“幼兒主體”，研討主題背景下幼兒的興趣、愛好、經(jīng)驗(yàn)及需求；資源組圍繞“重要資源”，研討園內(nèi)外可利用資源；課程組圍繞“核心教育價值”，研討主題核心經(jīng)驗(yàn)、可探究進(jìn)程、可開展的課程形式等。通過團(tuán)隊的互助合作，開展主題生成可行性分析，進(jìn)行適宜的價值判斷與分析。運(yùn)用集體的智慧共同梳理主題架構(gòu)，找準(zhǔn)班本課程的切入點(diǎn)。最后，教研組帶著主題框架深入班級，讓實(shí)際進(jìn)程不斷貼合主題框架，以確保課程實(shí)施的科學(xué)性。站在實(shí)踐的角度，幫助教師解決實(shí)踐中遇到的問題，進(jìn)一步調(diào)試課程內(nèi)容，以提升教師的課程執(zhí)行力。

瓶頸二：忽視幼兒探究過程。班級主題探究實(shí)踐中，教研組發(fā)現(xiàn)，新教師缺乏整體和全面的課程觀，急于出“結(jié)果”，容易忽視幼兒探究力及學(xué)習(xí)品質(zhì)。例如，在中班主題活動“嘿，蠶寶寶”中，當(dāng)幼兒把“吃紅心火龍果嘴巴變紅”的經(jīng)驗(yàn)遷移到蠶寶寶，試圖通過“給蠶寶寶喂食有色水果”讓其變色。嘗試失敗后，他們在教師的啟發(fā)下通過查閱資料得知：彩色蠶之所以會變色，是因?yàn)槲桂B(yǎng)了人工飼料。教師在后續(xù)的活動中雖為幼兒提供了各種顏色的人工飼料供幼兒探究，但過于關(guān)注實(shí)驗(yàn)結(jié)果——“蠶寶寶是否變色？”，忽視幼兒的探究過程，幼兒的觀察、猜想及驗(yàn)證能力被淡化。

針對這一情況，我們梳理了幾種可能：（1）教師對探究活動的核心經(jīng)驗(yàn)、核心價值認(rèn)知有偏差；（2）教師缺乏科學(xué)的觀察方法；（3）教師對當(dāng)前幼兒的語言、動作及探究能力發(fā)展階段不了解，無法辨別幼兒正在探究的現(xiàn)象；（4）教師在有效的師幼互動方面有困難。當(dāng)梳理出一個個問題背后的各種可能后，發(fā)現(xiàn)教師在觀察識別方面存在諸多問題。因此迫切需要解決新教師“觀察識別”的問題，才能更好地捕捉教育契機(jī)，推動幼兒探究能力的發(fā)展。于是，教研組將新教師的問題串成問題鏈，同時對每個問題進(jìn)行剖析與分解。例如，我們運(yùn)用“微格式”教研，嘗試“以小見大”的關(guān)鍵事件分析法，使教師聚焦細(xì)節(jié)，引導(dǎo)教師從不同的角度觀察、捕捉信息。通過視頻回放，組織教師對幼兒進(jìn)行觀察分析，啟發(fā)教師對班級中的人、事、物等班級生態(tài)進(jìn)一步分析，不片面地看待問題。幫助教師明晰班本化課程實(shí)踐并非自顧自地課程研究，應(yīng)注重其影響效應(yīng)，提煉幼兒經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)課程探究更加深入。教研組后續(xù)對試點(diǎn)班進(jìn)行蹲點(diǎn)跟蹤，對新教師“忽視幼兒探究力培養(yǎng)”的問題進(jìn)一步剖析，發(fā)現(xiàn)問題的背后存在“理論與實(shí)踐的偏差”，教師不知如何在飼養(yǎng)“彩色蠶”活動中推動幼兒持續(xù)、深入探究。于是，我們圍繞：幼兒在科學(xué)探究能力包含哪些方面？教師應(yīng)為幼兒的科學(xué)探究做哪些方面的準(zhǔn)備？如何激發(fā)幼兒探究興趣，學(xué)會深入探究？……組織專題研討，幫助新教師了解幼兒科學(xué)探究核心經(jīng)驗(yàn)，明晰幼兒探究的基本框架，梳理出相應(yīng)的支持策略，讓理念落地。

瓶頸三：主題進(jìn)程面臨中斷。在大班主題活動“哈嘍，恐龍”開展的進(jìn)程中，新教師發(fā)現(xiàn)大班幼兒對恐龍生存環(huán)境、外形及習(xí)性很感興趣，也愿意用自己的方式理解記錄，一段時間下來幼兒記錄單“堆成山”，但幼兒記錄零散，內(nèi)容無關(guān)聯(lián)性，一部分幼兒逐漸失去了探究的興趣，課程因此而停滯了。對此，教研組通過以下“三步走”破解。

1.問題式教研。我們以“問題式教研”的形式，組織“如何有效指導(dǎo)幼兒做好觀察記錄”專題教研，精選案例與教師分享，通過說故事、講案例的形式拋出問題，共同分析幼兒的行為表現(xiàn)。并以頭腦風(fēng)暴的形式，分小組圍繞“幼兒記錄的方法有哪些？”“如何巧妙地設(shè)計記錄單？”“如何有效地利用記錄單？”“教師的支持策略有哪些？”等問題展開討論，引發(fā)現(xiàn)場教師的思想共鳴，為教師后期指導(dǎo)幼兒積累了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

2.流動式學(xué)習(xí)。所謂“當(dāng)局者迷”，課程實(shí)施者往往置身于課程中容易遇到瓶頸，教研組鼓勵教師間的交流與切磋，定于每周四上午為常態(tài)化觀摩時間。通過開展班級間“流動式”學(xué)習(xí)，教研組及班級間教師輪流觀摩。例如，隨著主題“哈嘍，恐龍”的深入開展，如何創(chuàng)設(shè)班本化區(qū)域？如何順應(yīng)幼兒的發(fā)展需求投放材料？不知如何基于幼兒關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的獲得的同時讓幼兒自主探索？……于是我們走進(jìn)現(xiàn)場，從區(qū)域的格局、櫥柜的擺放、材料的選擇與投放入手，組織現(xiàn)場研討，幫助教師內(nèi)化信息和認(rèn)知，尋找支持幼兒的策略，優(yōu)化區(qū)域材料。在研討中，教師達(dá)成了“進(jìn)一步增加主題課程與班級區(qū)域的粘連性”的共識，以拓深班本活動。我們打破傳統(tǒng)固化式的格局，將區(qū)域劃分為探索版塊、藝術(shù)版塊及游戲版塊三大版塊。探索版塊：幼兒基于自身的興趣，選擇自己喜歡的探究項(xiàng)目，操作主題材料。如部分幼兒對“霸王龍高達(dá)42米”探究欲望強(qiáng)烈，幼兒可結(jié)伴根據(jù)自己的已有經(jīng)驗(yàn)及探究興趣，自由選擇繪本、iPad進(jìn)行查閱，嘗試自然測量，進(jìn)行比較分析，繪制“最高恐龍發(fā)現(xiàn)地”地圖。藝術(shù)版塊：幼兒自由選擇材料，按自己的意愿進(jìn)行創(chuàng)意活動。如恐龍寫生、恐龍裝飾畫、百變恐龍蛋；游戲版塊：幼兒根據(jù)自己的游戲計劃創(chuàng)設(shè)游戲區(qū)域，進(jìn)行自主游戲。如童話劇“你看起來真好吃”、時裝秀“恐龍時裝展”、木工坊游戲“恐龍的家”、建構(gòu)游戲“侏羅紀(jì)公園”等。在觀摩結(jié)束后的交流活動中，我們針對新教師開辟了“我問你答”環(huán)節(jié)，傾聽新教師的心聲，鼓勵新教師大膽表達(dá)自己遇到的困惑，骨干教師進(jìn)行答疑，實(shí)現(xiàn)專業(yè)對話，及時地幫助新教師解決教學(xué)實(shí)踐中遇到的困惑，助推新教師把握實(shí)踐的方向，提升實(shí)踐智慧。

3.“2+1+1+1”課程模式。結(jié)合大班的年齡特點(diǎn)，我們在大主題課程的線索下，賦予新教師靈活調(diào)試課程的權(quán)利，嘗試“2+1+1+1”的課程模式。每周圍繞一個開放性問題開展一個小主題，如“恐龍喜歡吃什么？”“恐龍為什么不見了？”“恐龍有多高？幼兒根據(jù)自己的已有經(jīng)驗(yàn)和興趣自行選擇研究的主題，組成項(xiàng)目化小組。“2”：是指一周兩天的項(xiàng)目化小組學(xué)習(xí)，師幼一起討論、思考。比如，開展小主題“恐龍有多高？”的時候，幼兒分組組成“考古小分隊”“探險小分隊”“恐龍測量隊”等進(jìn)行探究。第一個“1”：是指每周一次的“恐龍對對碰”幼兒分享交流活動，教師利用思維導(dǎo)圖，將幼兒分享的信息結(jié)構(gòu)化。第二個“1”：是指每周一次的“穿越侏羅紀(jì)”活動，幼兒以自己喜歡的游戲形式呼應(yīng)之前積累的經(jīng)驗(yàn)。比如，侏羅紀(jì)公園（建構(gòu)）、恐龍化石挖掘、恐龍博物館，我給恐龍量身高、恐龍名片制作等游戲。第三個“1”：是指每周一次的“信息情報站”活動，幼兒分享交流在前四天活動中的收獲，教師利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行梳理提升。這樣既滿足不同幼兒的發(fā)展需要，又尊重了個體發(fā)展的差異性。

（三）反思評價，拓寬視野

1.建立反思模式。在班本化實(shí)踐中，我們鼓勵新教師從幼兒、教師、課程價值、資源以及團(tuán)隊五個維度，對課程實(shí)踐中的意識決策、生成設(shè)計、實(shí)施執(zhí)行、反思評價等問題進(jìn)行反思，建立了班本化課程實(shí)踐反思框架、失敗教育實(shí)踐歸因模式，深化新教師的課程意識。

2.建設(shè)分享平臺。依托多元的專項(xiàng)展示活動，搭建分享平臺。以“專家引領(lǐng)，教師共研”專項(xiàng)活動中為例，我們改變傳統(tǒng)以專家講座為主的授課模式，倡導(dǎo)“問診把脈”的模式。鼓勵新教師分享實(shí)踐案例，與專家平等對話。新教師針對自身存在的困惑，與專家共同探討，以達(dá)到“對癥下藥”的成效。同時，還通過主題階段匯報、課程故事分享、觀摩展示等活動，激發(fā)新教師的熱情，以點(diǎn)帶面，激發(fā)教師對理想課程的向往。

總而言之，通過教研的助推，新教師在親自然班本化課程的實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)了從“束手無策”到“力所能及”的轉(zhuǎn)變，課程領(lǐng)導(dǎo)力得到了初步的提升。班本化課程實(shí)踐的方向更明確、課程更適宜、教師更專業(yè)。