龍穎惠，牟昱睿

(廣西師范大學(xué) 教育學(xué)部，廣西 桂林 541006)

引言

教育現(xiàn)代化、信息化的高速發(fā)展，孕育著對(duì)傳統(tǒng)教育及其理念的變革，環(huán)境的變化對(duì)中小學(xué)教師師德建設(shè)提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。自孔子提出“有教無(wú)類”以來(lái)，教師作為專門職業(yè)[1]，社會(huì)分工的一環(huán)，在促進(jìn)社會(huì)與個(gè)人發(fā)展的同時(shí)，教師職業(yè)的出現(xiàn)也不斷創(chuàng)造和發(fā)展了以“德”字當(dāng)頭的教師師德并主要表現(xiàn)在教師的愛(ài)崗敬業(yè)、關(guān)愛(ài)學(xué)生、為人師表等方面[2]。部分教師辱罵學(xué)生、體罰學(xué)生等師德失范問(wèn)題已逐漸引起社會(huì)各界的重視，教育部《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)教師職業(yè)道德建設(shè)的若干意見(jiàn)》[3]的頒布，表明了做好師德建設(shè)的決心。2019年教育部等七部門印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的意見(jiàn)》更是明確提出了“把師德師風(fēng)作為評(píng)價(jià)教師隊(duì)伍素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)，將社會(huì)主義核心價(jià)值觀貫穿師德師風(fēng)建設(shè)全過(guò)程”[4]。涂爾干認(rèn)為社會(huì)分工所產(chǎn)生的道德影響更甚于經(jīng)濟(jì)作用，而由此衍生的一體感、團(tuán)結(jié)感乃是其分工的真正功能，只有分工才能使人們牢固地結(jié)合在一起，這種結(jié)合就是社會(huì)團(tuán)結(jié)[5]。當(dāng)前中國(guó)的教育正經(jīng)歷著與涂爾干時(shí)代類似的轉(zhuǎn)型，通過(guò)分析涂爾干《社會(huì)分工論》的社會(huì)團(tuán)結(jié)理論及其失范分工理論，有助于探尋具有針對(duì)性的中小學(xué)教師師德的建設(shè)路徑，進(jìn)而樹(shù)立新時(shí)代師德風(fēng)氣，促進(jìn)立德樹(shù)人的有效落實(shí)，直面教育現(xiàn)代化、信息化的挑戰(zhàn)。

一、“社會(huì)團(tuán)結(jié)”背景下教師師德的產(chǎn)生與轉(zhuǎn)變

在涂爾干看來(lái)道德是構(gòu)成“社會(huì)團(tuán)結(jié)”的基礎(chǔ)，并在此基礎(chǔ)上提出了“社會(huì)團(tuán)結(jié)”理論，而“機(jī)械團(tuán)結(jié)”與“有機(jī)團(tuán)結(jié)”是涂爾干依據(jù)社會(huì)發(fā)展階段在“社會(huì)團(tuán)結(jié)”理論中所劃分的一對(duì)范疇，其主要解釋了人與社會(huì)的結(jié)合模式，即個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系。所謂“機(jī)械團(tuán)結(jié)”是指在一個(gè)高度一致性的社會(huì)中，人與人的差異性很小，人與人之間通過(guò)犧牲個(gè)人特性以保持相似性與相通性，個(gè)人的行為是自發(fā)產(chǎn)生的，在階級(jí)權(quán)力上是“完全的鎮(zhèn)壓”。這種團(tuán)結(jié)的形式對(duì)應(yīng)的是原始部落或者不發(fā)達(dá)的社會(huì)，每一個(gè)人都具有高替代性[5]。相較于“機(jī)械團(tuán)結(jié)”，“有機(jī)團(tuán)結(jié)”則對(duì)應(yīng)的是發(fā)達(dá)社會(huì)，它是建立在分工基礎(chǔ)上的社會(huì)聯(lián)系，社會(huì)中人與人的差異性被放大，并不斷得到發(fā)展，專門化的分工發(fā)展導(dǎo)致其依賴性的增長(zhǎng)。就中西方教育歷史而言，無(wú)論是東方孔子“有教無(wú)類”教師的產(chǎn)生還是西方智者派“巡回講師”的產(chǎn)生，其師德的形成與發(fā)展都經(jīng)歷了一個(gè)從社會(huì)“機(jī)械團(tuán)結(jié)”到“有機(jī)團(tuán)結(jié)”的過(guò)程，研究其產(chǎn)生的社會(huì)結(jié)構(gòu)背景對(duì)認(rèn)識(shí)和理解教師“師德”及其建設(shè)路徑有重要意義。

1.“機(jī)械團(tuán)結(jié)”社會(huì)結(jié)構(gòu)下的前教師職業(yè)道德

在一個(gè)由“皇權(quán)至上”主導(dǎo)的穩(wěn)定世俗結(jié)構(gòu)社會(huì)中，或在一個(gè)宗教繁榮的社會(huì)中，道德規(guī)范的永恒屬性似乎總是一件順理成章的事情。因此在“機(jī)械團(tuán)結(jié)”社會(huì)結(jié)構(gòu)下的這一時(shí)期，從分工角度來(lái)看教師這一職業(yè)雖然沒(méi)有明確的分化出來(lái)，但主要以“長(zhǎng)者為師”“官師合一”的形式出現(xiàn)[1]并發(fā)揮特殊的政治社會(huì)作用，如《尚書·舜典》所記載：“撲作教刑?！彼^“撲”就是以槚楚作為刑具，“師”作為刑法執(zhí)刑者[1]。在“機(jī)械團(tuán)結(jié)”時(shí)期從教育內(nèi)容上看，這一時(shí)期極其強(qiáng)調(diào)禮樂(lè)教育，采用強(qiáng)制手段，灌輸代表少數(shù)人利益的道德觀念[1]。從“機(jī)械團(tuán)結(jié)”社會(huì)規(guī)范上看，其道德特點(diǎn)以和諧、秩序?yàn)橹?，在《小戴禮記》中有著“樂(lè)行而倫清”的說(shuō)法，東漢鄭玄在注解《小戴禮記》時(shí)對(duì)“倫”的解釋是：“倫，親疏之比也?！北磉_(dá)其親疏的關(guān)系。還有其解釋是：“倫者，輪也?！被蚴恰皞愓撸]也?！盵6]前者指人像車輪一樣工作協(xié)作整齊劃一，后者則是指串聯(lián)東西的絲線，使其產(chǎn)生緊密的聯(lián)系，可以引申為人與人之間的關(guān)系[7]。由此可見(jiàn)古人在這一時(shí)期就把“倫”理解為具有強(qiáng)烈“集體意識(shí)”的秩序，而這一時(shí)期的前教師職業(yè)角色具有高度的社會(huì)認(rèn)可度，影響力顯著，并承擔(dān)著整個(gè)族群與社會(huì)的發(fā)展，肩負(fù)著重要的任務(wù)，因此在教師職業(yè)道德形成的前期就體現(xiàn)出強(qiáng)烈的集體性、強(qiáng)制性，重視人與人之間的階級(jí)關(guān)系，為社會(huì)秩序以及少數(shù)派利益保駕護(hù)航。

2.“有機(jī)團(tuán)結(jié)“社會(huì)結(jié)構(gòu)下教師職業(yè)及其職業(yè)道德的產(chǎn)生與發(fā)展

隨著奴隸制度的崩塌封建制度的建立，社會(huì)結(jié)構(gòu)逐漸從“機(jī)械團(tuán)結(jié)”邁向“有機(jī)團(tuán)結(jié)”，過(guò)去較為穩(wěn)定的社會(huì)結(jié)構(gòu)開(kāi)始變得搖搖欲墜，受貴族壟斷的“學(xué)在官府”逐漸走向沒(méi)落，由此為私學(xué)的興起以及教師職業(yè)的產(chǎn)生奠定了基礎(chǔ)。另外，由于政治的競(jìng)爭(zhēng)“養(yǎng)士之風(fēng)”盛行，社會(huì)上有大批的自由民爭(zhēng)著要成為士，他們需要學(xué)習(xí)文化知識(shí)，從師受教，如齊國(guó)魯季孫氏的觀點(diǎn)“季孫養(yǎng)孔子之徒，所朝服而與坐者以十?dāng)?shù)”[1]。由此可見(jiàn)，由于政治需要的“得士則昌，失士則亡”，激烈的競(jìng)爭(zhēng)制度促成了自由講學(xué)、百家爭(zhēng)鳴的局面，其中最具有代表性的便是齊國(guó)的稷下學(xué)宮。來(lái)去自由，自由講學(xué)，私學(xué)空前繁榮，思想的活躍使得人與人的差異逐漸變大，流派的形成使人與人之間的依賴性逐漸增強(qiáng)。此外在社會(huì)背景與政治需要的雙重刺激下，孔子提出了“有教無(wú)類”的教育思想，教師由此作為一種專門職業(yè)分化出來(lái)，教師職業(yè)道德受孔子個(gè)人思想影響具有鮮明的個(gè)人色彩，并逐漸形成了教師職業(yè)道德的基本屬性，如孔子提出教師要做到“學(xué)而不厭、誨人不倦、以身作則”等等[1]，教師道德具有了個(gè)人色彩、人文色彩等特點(diǎn)，其個(gè)人色彩的特點(diǎn)與“有機(jī)團(tuán)結(jié)”的社會(huì)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)相呼應(yīng)。由此可見(jiàn)從“機(jī)械團(tuán)結(jié)”的社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向“有機(jī)團(tuán)結(jié)”的社會(huì)結(jié)構(gòu)，社會(huì)結(jié)構(gòu)的變化以及教師職業(yè)的出現(xiàn)使得教師道德的強(qiáng)制性、集體傾向性逐漸向以人為本轉(zhuǎn)變。值得注意的是隨著社會(huì)分工和個(gè)體異質(zhì)性的發(fā)展，集體意識(shí)力量有所減弱，個(gè)體的獨(dú)立人格得到了長(zhǎng)足的發(fā)展，社會(huì)成員的結(jié)合已經(jīng)不是由于他們強(qiáng)烈的集體意識(shí)，但是集體意識(shí)并沒(méi)有就此消散，而是以一種分化的形式所保存，基本信念與基本信仰仍然保留在整個(gè)社會(huì)層面，原有的社會(huì)統(tǒng)一行為規(guī)范隨著社會(huì)分工演變?yōu)椴煌穆殬I(yè)規(guī)范，對(duì)職業(yè)群體發(fā)揮著制約和引導(dǎo)作用，但集體意識(shí)的余音也為后續(xù)教師“春蠶說(shuō)”“蠟炬說(shuō)”[6]忽略個(gè)人而談付出的角色綁架和個(gè)人角色沖突埋下了伏筆。

二、失范的分工——中小學(xué)教師師德失范的成因分析

失范理論最早由涂爾干提出，其理論認(rèn)為群體或者個(gè)人的越軌行為歸因于社會(huì)。涂爾干指出現(xiàn)代社會(huì)的失范是由“機(jī)械團(tuán)結(jié)”到“有機(jī)團(tuán)結(jié)”的轉(zhuǎn)型尚未完成所造成的。由于分工的精細(xì)化和部分不恰當(dāng)?shù)姆止ざ鴮?dǎo)致社會(huì)結(jié)構(gòu)劇烈改組，同時(shí)道德規(guī)范的發(fā)展也未能及時(shí)跟上時(shí)代的步伐，導(dǎo)致社會(huì)調(diào)節(jié)失靈從而引起社會(huì)失范。在這種失范的狀態(tài)下，社會(huì)缺乏公認(rèn)的規(guī)則與道德標(biāo)準(zhǔn)，個(gè)人和社會(huì)將會(huì)陷入混亂[5]。涂爾干在《社會(huì)分工論》中具體分析了以下三種反常的分工：失范的分工、強(qiáng)制的分工以及不協(xié)調(diào)的分工。通過(guò)對(duì)這三種反常的分工進(jìn)行分析，有利于明晰教師師德失范的深層次原因。

1.失范分工背景下的中小學(xué)教師師德失范

所謂失范的分工即過(guò)快分工，指的是隨著社會(huì)分工的發(fā)展，個(gè)人的獨(dú)立意識(shí)增強(qiáng)，一方面削弱了傳統(tǒng)的集體意識(shí)，使得維持“社會(huì)團(tuán)結(jié)”的傳統(tǒng)力量逐漸崩潰。另一方面，由于缺乏有效的社會(huì)規(guī)范，分工中各個(gè)機(jī)構(gòu)和部分之間的關(guān)系無(wú)法得到正常的調(diào)節(jié)和規(guī)范，也有可能是舊的規(guī)范不再適用，新規(guī)范尚未建立起來(lái)而陷入的一種混亂的狀態(tài)[5]。這一分工的失范在教育領(lǐng)域主要體現(xiàn)在我國(guó)師范類專業(yè)發(fā)展較快、教師種類繁多對(duì)于不同教師行為準(zhǔn)則的制定還不健全不完善，行為準(zhǔn)則的缺失導(dǎo)致了教師在道德實(shí)踐階段出現(xiàn)偏差，諸如“管還是不管，什么樣的情況管”等問(wèn)題成為了教師自我內(nèi)心道德斗爭(zhēng)的一大難題。例如，為規(guī)范教師使用懲戒學(xué)生的權(quán)利，教育部制訂了《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則(試行)》[8]，向教師賦權(quán)增強(qiáng)教師自主權(quán)利并規(guī)范教師行為，向教師說(shuō)明什么情況下進(jìn)行一般教育懲戒、較重教育懲戒、嚴(yán)重教育懲戒等等[9]。

2.非人化分工背景下的中小學(xué)師德失范

涂爾干認(rèn)為所謂非人化的分工是指在分工的過(guò)程中出于某種考慮，忽略了人的主觀愿望和興趣，具體而言就是有的人工作飽滿，充滿活力，而有的人卻工作任務(wù)不夠或工作任務(wù)不合理，即便分工存在但整個(gè)分工體系也會(huì)難以和諧地運(yùn)轉(zhuǎn)下去[5]。長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)教師承擔(dān)了諸如管理者、教育者、激發(fā)者等全方位立體化的角色[6]，多樣化教師角色給教師帶來(lái)了巨大的專業(yè)壓力，引發(fā)了教師的角色內(nèi)沖突、角色間沖突、新舊角色沖突[10]。更有研究指出，繁雜的行政工作、教學(xué)任務(wù)加劇了中小學(xué)教師的職業(yè)倦怠感的增加以及工作滿意感的減弱，而不合理的分工使得教師對(duì)教書育人感到倦怠，甚至逃離教育行業(yè)[11]。教師任務(wù)過(guò)重，近兩年已經(jīng)引起國(guó)家的重視，在教育部的主導(dǎo)下，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見(jiàn)》[12]，隨后各省也出臺(tái)了相應(yīng)的教師教育減負(fù)文件，期望在政策的引領(lǐng)下教師工作的分工、任務(wù)能夠合理化，并以此減少教師師德失范的誘因，增強(qiáng)教師的教學(xué)熱情。

3.強(qiáng)制分工背景下的中小學(xué)師德失范

所謂強(qiáng)制分工是指忽略甚至違背當(dāng)事人某些主觀意愿和本性的情況下通過(guò)外部的一些因素來(lái)實(shí)行的分工，可能是由于一些社會(huì)因素或者分工本身不合理造成的，當(dāng)事人在違背其個(gè)人真實(shí)從教意愿甚至缺乏教師身份認(rèn)同的情況下，其師德作為教師職業(yè)的規(guī)范限制是難以堅(jiān)守的，失范現(xiàn)象的出現(xiàn)是必然的結(jié)果。在涂爾干看來(lái)這類失范問(wèn)題是由于私欲的增長(zhǎng)和職業(yè)道德調(diào)節(jié)缺位所造成的[5]。

三、基于“社會(huì)團(tuán)結(jié)”視角下師德建設(shè)的路徑

在涂爾干的《社會(huì)分工論》一書中 “失范”被認(rèn)為是當(dāng)時(shí)引起社會(huì)各種危機(jī)最主要的原因之一，要化解現(xiàn)代社會(huì)所面臨的各種危機(jī)，就必須立足于現(xiàn)代社會(huì)重建集體意識(shí)和社會(huì)規(guī)范，以消除現(xiàn)代社會(huì)的失范狀態(tài)[5]。涂爾干進(jìn)一步指出重建道德應(yīng)該建立一種與現(xiàn)代社會(huì)分工結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的道德體系，并從個(gè)體、群體、社會(huì)三個(gè)層次進(jìn)行[5]，具體表現(xiàn)為重建個(gè)人道德、建立職業(yè)群體和職業(yè)道德、建立全民道德，進(jìn)而消除現(xiàn)代社會(huì)中因分工不規(guī)范而導(dǎo)致的教師道德失范問(wèn)題。

1.制裁性法律與恢復(fù)性法律并重：加強(qiáng)與完善相關(guān)教師職業(yè)法律建設(shè)

制裁性法律與恢復(fù)性法律是涂爾干根據(jù)制裁的方式分類的。前者是有組織的、建立在痛苦之上的，壓制性制裁其目的是維護(hù)被侵犯的集體意識(shí)，是對(duì)集體意識(shí)的一種補(bǔ)償，并以此維護(hù)社會(huì)最低限度的整合[13]，制裁性法律的完善有助于向教師實(shí)際意義上的賦權(quán)，如《教師懲戒權(quán)》，制裁行為失范的學(xué)生保護(hù)其他循規(guī)者的利益，同樣，相關(guān)的教師類法律對(duì)教師自身也是一種威懾和震懾作用，從客觀上對(duì)教師的違法行為進(jìn)行制裁，法律最低的要求也可以為教師的師德起到一定的示范作用并為師德兜底；而后者是純粹的恢復(fù)性制裁，其特征強(qiáng)調(diào)不再是懲罰違反規(guī)則的人，而是在正義的基礎(chǔ)上重建事務(wù)應(yīng)有的狀態(tài)，其目的在于促進(jìn)人與人、人與群體之間的合作，維護(hù)個(gè)人和各行業(yè)群體之間的互信模式。

2.改變社會(huì)對(duì)教師的觀念與認(rèn)識(shí)：正確認(rèn)識(shí)教師職業(yè)與角色形象

教師師德的標(biāo)準(zhǔn)與改善同樣需要外部群體的認(rèn)同，社會(huì)中對(duì)教師師德的職責(zé)不乏來(lái)自于對(duì)教師職業(yè)與角色形象的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。在生計(jì)方面，單純地把教師為生存奔波、為果腹而忙碌的生活寫照看作教師對(duì)于自身存在的意義，而忽略教師從職業(yè)中獲得的快樂(lè)與成就感，造成對(duì)教師個(gè)人單純的“經(jīng)濟(jì)人假設(shè)”的片面印象；在付出方面，將教師單純地看成照亮別人而燃燒自己的人，過(guò)度神話教師形象，對(duì)教師進(jìn)行道德綁架，在道德制高點(diǎn)指責(zé)教師“道德”，忽略了教師作為一個(gè)人的基本倫理；在工作方面，單純地認(rèn)為教師是教書匠，其工作就是按部就班，忽略了教師在工作中的創(chuàng)造性活動(dòng)和智力活動(dòng)。正確認(rèn)識(shí)教師形象有助于改變社會(huì)對(duì)于教師“經(jīng)濟(jì)人”人設(shè)、“蠟燭觀”“教書匠”的偏見(jiàn)，端正教師形象，實(shí)現(xiàn)“社會(huì)團(tuán)結(jié)”。

3.加強(qiáng)個(gè)人自我控制與道德素質(zhì)：提高教師師德意識(shí)與專業(yè)發(fā)展

首先，教師要加強(qiáng)自身對(duì)于教育理念的反思和學(xué)習(xí)，教師在實(shí)踐過(guò)程中形成的基本觀念、信念共同組成了教師的教學(xué)理念。教師職業(yè)與其他職業(yè)最大的不同之處在于對(duì)學(xué)生直接的身心健康的影響，教師若是自身心理不健康往往會(huì)給學(xué)生當(dāng)下以及未來(lái)的發(fā)展造成巨大的影響，在指導(dǎo)方面教師要轉(zhuǎn)變過(guò)去“教鞭下出人才”“不打不成器”等錯(cuò)誤觀念。

其次，教師同樣需要善待自己，控制自己的情緒，工作中除了滿足學(xué)生在知識(shí)方面的需求外也要關(guān)注學(xué)生在心理、生理上的變化，以一個(gè)平常的心理狀態(tài)，積極與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，立足于學(xué)生的視角，公平、公正地對(duì)待每一位學(xué)生。

最后，教師要嚴(yán)格要求自己，加強(qiáng)“德”的學(xué)習(xí)。雖然涂爾干認(rèn)為個(gè)人道德只是個(gè)人的所有責(zé)任，但實(shí)際上個(gè)人對(duì)自己負(fù)責(zé)就是對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)，更不必說(shuō)對(duì)培養(yǎng)國(guó)家未來(lái)所抱有的道德感和責(zé)任感。

結(jié)語(yǔ)

隨著社會(huì)分工的不斷完善，個(gè)人意志逐漸脫離了集體意志。目前，我們需要重新鞏固道德基礎(chǔ)，準(zhǔn)確來(lái)說(shuō)是用現(xiàn)有的道德建立一種更為明確的分工道德，即職業(yè)道德，用以填補(bǔ)舊有社會(huì)道德的不足之處，從而使社會(huì)重新達(dá)到平衡。