王葦琪

(南京師范大學 道德教育研究所，江蘇 南京 210097)

德育敘事是學校重要的育德方法之一，在德育敘事中學生敘述或傾聽隱于生命角落的道德故事并對此進行對話與討論，試圖基于自身特殊的生命境遇給出關(guān)于道德故事的獨特意義理解，以期讓道德成為衡量生活之善的重要尺度，也讓自己成為具有道德位格的獨立主體。由此可見，德育敘事是一種與人的生命本質(zhì)息息相關(guān)的實踐活動，然而欲想德育敘事發(fā)揮出應(yīng)然的育德功能，就必須先考慮一個問題，即德育敘事中人以何種邏輯在場？換言之人如何存在于德育敘事之中？這一問題實際上起源于古希臘德爾斐神廟中的一句銘言“認識你自己”。在西方哲學史上，對于人的認識一直存在重心抑身的理論偏向，人的本質(zhì)被認為在其理性的靈魂之中。直至尼采吶喊著將人視為完完全全的身體，才使得身體的價值被人所發(fā)現(xiàn)。此后，身體哲學的興起與發(fā)展，才真正使得身體突破靈魂的束縛，獲得新的意義。在身體哲學來看，人是身體的存在，這一身體打破了主客二分、身心二元對立，讓人以完整的生命狀態(tài)立世；也正是由于人有身體，才能得以觸碰外部世界，并在外向的過程中將自身的生命意義不斷擴展。由此可見，從某種程度上說人的本質(zhì)在于身體，德育敘事中故事的敘述以及道德價值的傳遞離不開學生的身體在場，其邏輯也正是奠基于“身體”。

一、作為敘事性存在的身體—主體

以身體—主體立世的人實際上是一種敘事性的存在，其歷經(jīng)著生活的波瀾，將對世界的理解隱含在敘事之中，并在敘事中不斷地反思自我、建構(gòu)自我從而獲取生命的意義；德育敘事對于身體—主體而言則是以道德為主題的特殊生命敘事活動，身體—主體以生命敘事建構(gòu)者和德育敘事實踐者的身份浸潤其中并獲得道德位格的發(fā)展。

(一)身體—主體：超越意識主體的生命敘事建構(gòu)者

麥金太爾曾說：“人不僅在他的小說中而且在他的行為與實踐中，本質(zhì)上都是一種講故事的動物?！?1)麥金太爾：《追尋美德：倫理理論研究》，宋繼杰譯，南京：譯林出版社，2003年，第274頁。這表示敘事至少存在兩種類型，一是虛構(gòu)的故事，這些故事的戲劇沖突、情節(jié)設(shè)置以及結(jié)局安排都由敘述者來決定；二則指由人自己在層層角色的嵌套之中歷經(jīng)生活的悲歡離合，用生命譜寫出一個個動人的真實故事。不論是虛構(gòu)或是真實的故事都是敘事者依據(jù)自己的人生經(jīng)歷創(chuàng)作而得，因此，從某種程度上來說人是生命敘事的建構(gòu)者，并且無時無刻不在通過敘事的方式訴說著生命的價值。

那么人得以建構(gòu)自己生命敘事的根本前提為何？換言之人在何種意義上能夠表明自己就是生命敘事的建構(gòu)者？對于這一問題的解答，需要先探究人的存在問題。在西方古典理性主義哲學中，人是一種分裂的存在，即人同時由身體與靈魂構(gòu)成，但是這兩者呈現(xiàn)一種必然的對立狀態(tài)，其中身體是情感、欲望等消極要素的結(jié)合體，而靈魂則隱藏著神靈投射在人之中的善與德性。蘇格拉底就認為，只要人有形體，靈魂就會受到形體的束縛而難以獲得真理與德性，因為形體會讓人充滿各種感情、欲望、恐懼以及各種幻想和愚妄。(2)參見柏拉圖：《柏拉圖對話集》，王太慶譯，北京：商務(wù)印書館，2004年，第219頁。柏拉圖在此基礎(chǔ)上認為身體具有雙重的罪惡：它既是阻擋人認識真理的一種歪曲的媒介，又是人欲的根源。(3)參見羅素：《西方哲學史》，馬元德譯，北京：商務(wù)印書館，1976年，第174頁。這種抑身揚心的思想觀念到了近代被繼續(xù)放大，笛卡爾認為真正的“我”只是一個思維的東西，而不是“有臉、手、胳膊以及骨頭和肉組成的一套機器”。(4)勒內(nèi)·笛卡爾：《第一哲學沉思集》，吳崇慶譯，北京：臺海出版社，2016年，第66頁。在這些理性主義哲學家看來，人是一種具有理性的意識主體，其本質(zhì)與意義的構(gòu)建取決于理性的靈魂。但若就此將理性意識主體作為生命敘事的建構(gòu)者，卻會發(fā)現(xiàn)一些問題。首先，一個完整的生命敘事必然有情感參與其中。人與世界照面的時候最初運用的是情感而非理性的判斷，其所建立起的世界觀實際上來源于個體原初狀態(tài)的“世界感”，甚至在日常的話語之中，人們對于事物的判斷常常是用“我感覺……”而非“我推理出……”進行表述，其中“感覺”便是一種情感直觀。這就意味著生命敘事不是邏輯嚴密的推理過程，而是生動而活力的人與世界的交往歷程。其次，盡管人的意識能與外物發(fā)生作用，具有較強的能動性；然而意識卻是透明的，它無法直接觸碰外部世界，但顯然生命敘事具有實踐性質(zhì)，需要人切實地去觸碰實在的外物、感受自身與生活世界那種微妙的聯(lián)系。最后，意識主體具有先驗性與普遍性，但是人的生活往往由無數(shù)微妙的境遇構(gòu)成，而境遇既造就了人生的各種難題，卻也讓人在時空的連續(xù)性變化之間不斷地建構(gòu)出新的人生意義，讓生命得以以敘事的樣態(tài)呈現(xiàn)出來。

若意識主體難以建構(gòu)起人的生命敘事，那么，人又是如何成為一種敘事性的存在呢？是因為與意識相對立的身體嗎？顯然，理性主義哲學家所認為的身體并不能使人的經(jīng)歷成為具有生命意義的敘事，因為沒有理性相持的身體只是生理的存在，而無主體的意義?！皬膫€體存在的角度來看，‘主體’這一哲學范疇表示的是‘我’作為自己主人的意義：一方面‘我’免于外界的強制與干擾，另一方面‘我’在主動的行動中尋求建立與世界的聯(lián)系?！?5)王葦琪、葉飛：《教育懲戒的道德性審視——基于身體哲學的視角》，《漢江師范學院學報》2020年第40卷第3期，第54頁。梅洛—龐蒂所提出的“身體—主體”這一概念正好能夠為人的敘事性存在而論證。身體—主體不是純粹的意識或作為生理機制的肉身，而是一種破除身心二元對立的、具有完整生命意義的主體樣態(tài)。實際上，純粹的“精神”、純粹的“靈”意味著死亡——“身體”的死亡。也只有“身體”才有“死亡”，反過來，也只有“身體”才有“生命”。(6)張堯均：《隱喻的身體——梅洛—龐蒂身體現(xiàn)象學研究》，杭州：中國美術(shù)學院出版社，2006年，第1頁。能夠建構(gòu)出生命敘事的絕不會是具有永恒性、透明性的意識主體，也不會是情感、欲念灌注出的沉重肉身；身體—主體從根本上落實了人的在世存在問題，讓人從靈肉對立的沖突中破繭而出，成為真正能夠觸碰到世界的有機主體。正如梅洛—龐蒂所說：“身體是這種奇特的物體，它把自己的各部分當做世界的一般象征來使用，我就是以這種方式得以‘經(jīng)常接觸’這個世界，‘理解’這個世界，發(fā)現(xiàn)這個世界的一種意義?！?7)莫里斯·梅洛—龐蒂：《知覺現(xiàn)象學》，姜志輝譯，北京：商務(wù)印書館，2001年，第302頁。這一接觸世界到理解世界最后又發(fā)現(xiàn)世界的過程，也正是人以生命者的角色展開人生故事的過程?？梢哉f，正是因為人有身體，是一種身體—主體，然后人才能夠是麥金太爾所說的“講故事的動物”。

(二)身體—主體：身處德育場域的敘事實踐者

身體—主體、流轉(zhuǎn)的時空以及客觀事物的作用共同構(gòu)成了人的生命敘事，這些生命敘事在更多的時候是處于一種靜謐狀態(tài)之中，以無聲的方式標記著人的過去、現(xiàn)在與未來，隱秘地書寫著個體的人生意義。德育敘事也是生命敘事，更準確地說德育敘事是人整個生命敘事中的一環(huán)，也是較為特殊的一種生命敘事形態(tài)。一方面，德育敘事存在較為明確的育人目的，旨在通過具體的實踐活動，幫助學生獲得道德位格的發(fā)展；另一方面，德育敘事是有聲的，鼓勵學生用語言將處于靜謐狀態(tài)的生命敘事轉(zhuǎn)化成可被他人感受到的具有生動意義的道德故事。盡管，德育敘事有其特殊的一面，但是它的根結(jié)依舊存在于生命敘事之中，換而言之，在德育敘事之中，師生仍是作為身體—主體參與其實踐活動之中，也只有把握了這一邏輯，德育敘事才不至于異化為一種純粹的精神交流或是機械、無意義的道德故事講述。

讓師生作為身體—主體參與德育敘事意味著師生需要以完整的生命狀態(tài)“在場”，這一“在場”主要有三重意義：第一，身體性的在場。身體性是身體—主體的根本屬性，它“不單單指支撐著我們行動的可見和可觸的軀體，也包括了我們的意識和心靈，甚至包括我們身體置身其上的環(huán)境?！?8)莫里斯·梅洛—龐蒂：《知覺現(xiàn)象學》，第13頁。因此，在德育課堂之中，師生德育敘事的行動正是說明了他們在與敘事環(huán)境的交互之中尋找到了作為身體—主體的錨位，并進一步地建構(gòu)了自我的道德意義。相反，若師生在敘事的過程中遺忘了自己的身體性，就容易脫離時空之軸，在失去身體錨位固著的情況之下以純粹的意識能動性去探索自己的主觀世界，從而難以與他者形成一定的交往關(guān)系、與世界進行道德意義的交融。第二，德育主體的在場。在以講授法為主的德育課堂中，學生鮮少能表達自我，彰顯出自己德育主體的地位；而德育敘事是一種鼓勵學生說出自己道德故事的德育方法，因此學生在以敘事為主的課堂中更易以一種主體的身份參與其中。然而，這不意味著學生必然能以主體身份在德育之場，因為德育敘事也是一次人與人之間情感相遇、心靈相通的過程，如若身體性的意義被遮蔽，德育主體便會陷入“無體”的尷尬境地，道德情感層面的能量傳遞也會隨之削弱，而德育敘事依舊是在重復講授法的一套機制，以道德知識涵蓋道德內(nèi)涵的全部，從而忽視了學生的“身體德性”。因此唯有身體—主體意義的落實方能保障學生以德育主體的姿態(tài)參與課堂。第三，道德主體的在場。在德育敘事中身體—主體還具有道德主體的意義，這是因為“身體是倫理道德話語的紐結(jié)”，(9)閆旭蕾：《論身體的德性及其教育》，《教育研究與實驗》2007年第4期，第7頁。即道德既寓于身體之中作為一種內(nèi)在精神人格而存在，又需經(jīng)由身體的實踐活動而表現(xiàn)、落實，從抽象的狀態(tài)具化出來，成為人生活世界的價值樞紐。

此外，德育之場因為敘事活動的特殊屬性而具有一定的時空延伸性。這意味著師生的在場需要超越課堂，打破特殊事件的時空藩籬，讓身體—主體進入到更廣泛的世界之中。實際上，德育之場的時空延伸性也是一種道德意義的延伸性。在課堂的場域之內(nèi)，個體特殊的道德實踐經(jīng)驗被分享，進入更多人的意義世界之中。這些個性化的道德經(jīng)驗盡管只是某一個人的生命感覺，卻能經(jīng)由他者身體的知覺進入其意識層面發(fā)生一種意義的轉(zhuǎn)碼，成為更多人的生命感覺，并且這種生命感覺不是轉(zhuǎn)瞬即逝的，而是能鐫刻于身體—主體的心靈之中，潛移默化地影響著人的往后余生。因此，當下的、正在發(fā)生于課堂之中的德育敘事所生成的道德意義并不會隨著本次實踐的結(jié)束而消逝，而是隨著身體—主體的生命在場而升華出更加豐富的意蘊。

二、德育敘事的身體實踐機制

德育敘事的實踐包括了兩個層面的內(nèi)涵，即外顯層面與內(nèi)隱層面：外顯層面指向可觀的身體活動，包括了故事敘述以及相關(guān)的道德意義討論；內(nèi)隱層面指向的是人精神世界的活動，如敘述者對于故事的架構(gòu)與反思、傾聽者對于道德知識的內(nèi)化、情感的共鳴以及意義世界的建構(gòu)等。這兩個層面的活動相輔相成、具有一定的關(guān)聯(lián)性，而身體就是承載整個敘事活動的空間載體，也是連接外在物質(zhì)世界與內(nèi)在人格世界的唯一紐結(jié)。

(一)敘什么：身體意向的道德故事

道德故事是德育敘事中的所敘之事，構(gòu)成了“敘事”的重要內(nèi)涵；它亦是德育敘事的載體，承載著凝結(jié)于學生個體之內(nèi)的道德情懷與智慧、教師對于學生的教育之愛，以及不同生命對于道德的共同愿景。道德故事的存在讓德育課堂成為具有超越性價值的育德之場，讓具有不同人生經(jīng)歷的生命個體因道德的主題而重新相遇，個體的位格也由此獲得進一步的提升。但值得注意的是，學生個體以往的道德經(jīng)歷與體驗屬于道德事件的范疇，由于缺乏主體的意義整合而暫時停滯在一種原生層面，難以進入他人的生命視域之中成為可被分享的敘事內(nèi)容。道德事件的基本邏輯在于時空，即起因、經(jīng)過、結(jié)果即可構(gòu)成一個完整的道德事件；道德故事則與之相異，盡管它取材于原生道德事件，但其核心的邏輯在于意義，時空的架構(gòu)往往屈從于意義的安排，因此道德故事的呈現(xiàn)可以是正敘、倒敘、甚至插敘，這些藝術(shù)加工的目的在于使故事的道德意義能以自然的方式融入他人的情感視界。

讓原生道德事件脫離時空的桎梏成為可被交流分享的道德故事，必然需要身體—主體的整合作用，而身體主體之所以能夠發(fā)揮其能動性完成這一藝術(shù)加工過程，還得依賴于“身體意向性”的發(fā)揮。胡塞爾借“意向性”這一概念構(gòu)造出了完整的先驗主體，并解釋了主體何以認識外物本質(zhì)的問題。梅洛—龐蒂在此基礎(chǔ)上提出了“身體意向性”的概念，讓意向性因身體的在世而成為一種生存活力的體現(xiàn)，避免其因脫離具體的處境而成為一種超然之物。具體來說，身體意向性是“一種全面意向性，它由一項活動的主體(身體)、意向活動(運動機能和投射活動的展開)和意向?qū)ο?被知覺的對象：客體和自然世界，他人和文化世界)構(gòu)成的一個系統(tǒng)”。(10)楊大春：《感性的詩學：梅洛—龐蒂與法國哲學主流》，北京：人民出版社，2005年，第207頁。身體主體之所以能夠與世界形成相互蘊藉的關(guān)系，其奧秘就在于身體意向性將位于身體之外的被意向?qū)ο筠D(zhuǎn)化成內(nèi)含于身體之中的意向?qū)ο?，讓“我”以身體存在為前提獲得認識自我、認識世界的可能性。

身體意向性主要從兩個方面完成了對于道德故事的整合。第一，時空的轉(zhuǎn)換。身體本身就具有時空的特質(zhì)。一方面，“身體就是最原初的空間，實踐活動所產(chǎn)生的場所的空間性只有放到與身體空間的關(guān)系中才能得到理解”。(11)張堯均：《隱喻的身體——梅洛—龐蒂身體現(xiàn)象學研究》，第62頁。換言之，身體空間具有一定的延伸性，可以將外在的空間通過認識活動轉(zhuǎn)化為身體內(nèi)部空間。另一方面，身體本身就是時間性的，正是通過身體，事物和事件才“第一次把過去和將來的雙重視域投射到現(xiàn)在的周圍并得到一種歷史的方向，而不是爭先恐后地擠進存在”。(12)張堯均：《隱喻的身體——梅洛—龐蒂身體現(xiàn)象學研究》，第79頁。身體的時空特質(zhì)使得身體的意向性具有轉(zhuǎn)換外部時空的功能，正如梅洛—龐蒂所說“擁有一個身體，就是擁有變換平面和理解空間的能力”。(13)莫里斯·梅洛—龐蒂：《知覺現(xiàn)象學》，第320頁。因此原生道德事件的天然時空序列對于身體而言具有一定的相對性與可塑性，身體意向性使之以可被理解的方式呈現(xiàn)出新的時空序列，但這種新時空序列不是一種盲目主觀活動的結(jié)果，而是基于身體意向性對事件進行合理解釋的結(jié)果；正是身體意向性打破了原生事件的時空序列，才使得生成的道德故事擺脫了一種流水式的僵化結(jié)構(gòu)而更具活力。第二，意義的賦予。身體與世界的相互蘊藉關(guān)系造就了原生道德事件的意義，但是這種意義并非是學生深層精神世界活動的結(jié)果，而僅僅是一種在情感層面流轉(zhuǎn)的結(jié)果。所以，學生需要重新審視道德事件，讓其煥發(fā)出新的屬于道德故事的意義，并且這種意義可以通達人的心靈深處，引起人的情感共鳴與深入思考。在這一過程中，身體意向性起到的是多向并聯(lián)的作用；當下的“我”與過去的“我”、“我”與世界空間、“我”與不同時空的他人等處于相互糾纏的關(guān)系；但正是身體意向性建立了一條通道，讓身體—主體成為發(fā)現(xiàn)意義鏈接的基點，讓身體的活動成為溝通交流的機制，故事由此處于開放的狀態(tài)，其背后的道德意義得以不斷生成。

(二)怎么敘：話語織體的敘事表達

當學生將自己或他人的道德事件進行結(jié)構(gòu)化的整合與賦義之后，道德事件就成為了具有價值的道德故事，這也是德育敘事實踐得以順利展開的前提條件，即有道德故事可敘。此后，德育敘事進入關(guān)鍵的一環(huán)，這便是將個人的道德故事分享給他人；語言就是唯一的傳輸媒介——一種交流工具，更是人得以通達外部世界、展現(xiàn)自我的生存方式。在德育敘事中，不論是敘事者還是傾聽者都需以語言表達自己的情理，并在一次次的精神相遇之中突破自我的道德空間，嘗試著去理解他人的道德境遇，讓德育的學習超脫書本的限定，將道德準則放置到更廣泛的情境中去體認和內(nèi)化。

可見的是，學生作為語言的表達主體進入課堂展開敘事，若就此用“語言表達主體”來指稱學生確實不夠準確，甚至存在離身的危險。在笛卡爾看來，語言是透明的表象工具，一種表象人意識與思想的物理工具。(14)參見楊大春：《感性的詩學：梅洛—龐蒂與法國哲學主流》，第248頁。語言表達就成了一種人借由物質(zhì)手段進行精神和意識交流的理性活動。由此，語言表達主體被異化為一種脫離時空的意識存在體。然而，敘事的結(jié)構(gòu)離不開時空與情境的框架，笛卡爾所強調(diào)的透明性的、一般性的語言無力表達出含混的、特殊的道德故事。因此，更準確地說，作為身體—主體的學生在德育敘事的實踐中表現(xiàn)為一種話語織體，其涵義主要表現(xiàn)在三個方面：第一，話語織體是一種破除二元對立的自然存在，其中蘊藉著不同的內(nèi)涵，即“身體與欲求、理智、靈魂、自我、他人糾結(jié)在一起形成一個話語織體”。(15)閆旭蕾：《話語織體中的身體德性》，《魯東大學學報》(哲學社會科學版)，2008年第25卷第2期，第59頁。第二，因為“身體是一種自然表達的能力”，(16)莫里斯·梅洛—龐蒂：《知覺現(xiàn)象學》，第237頁。故話語織體是可以表達語言的主體。進一步說，話語織體與語言之間存在一種相互蘊含的關(guān)系，當人說話時，“其居于語言的內(nèi)部，于此成為他感官的延伸”；在傾聽時，人則處于“語言的外部，他從反面看語詞”，用事物的原貌來理解語詞。(17)參見楊大春：《感性的詩學：梅洛—龐蒂與法國哲學主流》，第280—281頁。因此，“表達語言”是一個雙向的過程，一端指向言說者，另一端則指向傾聽者。第三，話語織體具有一定的話語權(quán)利，這種話語權(quán)不僅僅是一種“開口的權(quán)利”，更是一種話語受到他人尊重的保障。

德育敘事的“敘”正是話語織體的語言表達過程。一方面，“敘”是敘述者的獨白，即敘述者基于一定的語言場敘出自己建構(gòu)的道德故事。具體來說，敘述者在敘事時，他并不是將自己所有的意向都放在事先組織好的語詞之中，因為單純的言語表達是機械而蒼白的，但是敘述者卻可以用自己的身勢、表情和語調(diào)填補著言語本身的空白，讓身體所處的語言之場因情理交融而充滿意義。(18)參見張堯均：《隱喻的身體——梅洛—龐蒂身體現(xiàn)象學研究》，第103頁。在敘述者身體與語言相互蘊藉的機制之中，生成的是一種被情感包裹著的道德理性知識，這種知識往往更能觸動傾聽者的心弦，甚至使其產(chǎn)生通感式的情感體驗，從此時身處的語言之場穿越到故事中的特殊場域之中，找尋自我與故事主人產(chǎn)生道德共鳴的視域交匯之所。所以說，敘述者的“獨白”需要意識與身體、情感與理性、自我與他人的相互滲透與交融，如此方可避免出現(xiàn)困囿于自我世界之中而“自說自話”的情形。另一方面，“敘”又指向一種對話活動。德育敘事活動之所以能夠讓道德故事從沉寂狀態(tài)活過來，重新煥發(fā)道德的生命力，不全然取決于敘述者的語言加工作用，最終故事本身意義的延伸還得基于課堂之中個性化話語織體間的對話活動。對話讓學生的角色不再限于單一的敘述者或是傾聽者，原本敘述故事的學生可以作為傾聽者來審視其他學生對于同一故事的道德態(tài)度，而傾聽者則能以敘述者的話語重構(gòu)原生故事生成合乎自身特殊境遇的新道德意義。正是由于敘述—傾聽關(guān)系的可逆性使得所有人的道德視域由封閉走向開放，視域交融由此成為可能。

(三)為何而敘：身體德性的價值指引

德育敘事是一種能幫助學生探索道德生命感覺的德育方式，在敘事的過程中，學生拾起殘破的道德生活碎片，將其重新拼湊整合，由此覓回了以往不經(jīng)意錯過的道德風景，讓道德真正成為個體生命空間的價值支柱。但這并不意味著嚴格按照敘事的固化程序進行操作，就能夠發(fā)揮出其應(yīng)然的育德功能，因為德育敘事的內(nèi)涵不僅僅局限于“敘什么”以及“怎么敘”，它還包括了“為何而敘”的問題，即德育敘事的維系有賴于一種價值，而只有沿著這一價值經(jīng)脈展開敘事實踐，學生才能真正從平面的世界中辟出富有道德想象力的身體空間。

從身體哲學的視角來看，德育敘事的價值經(jīng)脈在于身體德性。身體德性是一種基于完整生命系統(tǒng)的德性，它打破了身心二元對立的道德格局，使得人的道德位格呈現(xiàn)內(nèi)通外達的特質(zhì)。在傳統(tǒng)的倫理道德觀中，身體往往被視作阻擋靈魂追求美德的藩籬，感官的享樂使得身體愈發(fā)承重，而靈魂因此受到腐化，難以用輕盈的姿態(tài)去追求屬于彼岸世界的純?nèi)坏滦陨?。但事實恰好相反，真正能夠具有德性的正是身體，一種具有生命感覺的完整身體。因為身體之中存在兩重相互交疊的空間，一重居內(nèi)可被稱為“內(nèi)在人格世界”，另一重居外叫做“外部實踐空間”，盡管這兩重空間具有一定的閾限，卻因彼此的相通性而統(tǒng)合為一個完整的系統(tǒng)，即身體德性。實際上，這種身體德性觀可追溯至先秦儒家，在當時，“仁”代表的就是層層向上、立體的內(nèi)在人格世界，(19)參見徐復觀：《中國人性論史》，上海：華東師范大學出版社，2005年，第44頁。而“禮”則是依于“仁”的外部實踐世界的核心要義。但是身體德性對于儒家德性觀的超越在于內(nèi)外世界的雙向貫通性，即兩者的地位相等、不存在依附的關(guān)系，而是一種相互促進的和諧共生關(guān)系。

身體德性對于德育敘事的價值指引主要體現(xiàn)在兩個方面：第一，德育目標的定位。德育敘事“為何而敘”最根本的是為“育德”而敘?！暗赖率巧膬?nèi)在高度?！?20)高德勝：《道德教育的時代遭遇》，北京：教育科學出版社，2008年，第137頁。身體德性則是支撐人在世完整生命的“脊骨”，讓人能夠以“從身所欲而不逾矩”的姿態(tài)拓展著自己的生命之域。故具體來說，德育育的是學生的“身體德性”，一方面，塑造學生的內(nèi)在德性，另一方面，讓學生的德性落地，在生活世界中展開具體的道德行動。第二，對于德育敘事道德性的保障。德育敘事只有以道德的方式展開方能教出道德的人，這既是對學生生命的道德呵護，也是在為德育敘事正名。而脫離身體德性指導的德育敘事就容易出現(xiàn)一些異化的表現(xiàn)，其中包括了遮蔽具體境遇的宏大敘事、技術(shù)主義傾向的敘事、急功近利式的德育敘事等。(21)參見李西順：《視域交融——探尋深入心靈的德育敘事》，北京：人民出版社，2017年，第3—5頁。這些敘事方式在一定程度上忽視了身體德性之根，或是讓道德以離身的形式貫穿敘事實踐始終，以普遍性的道德精神替代學生觸摸生命的一次性道德感受，或是過于強調(diào)敘事技巧而將道德意義丟棄，抑或是灌輸一些預設(shè)好了的道德規(guī)則，意使學生整齊劃一地展現(xiàn)自己的身體秩序。因此，德育敘事需要身體德性的價值指導來保障自身的道德性，使學生能在道德的德育敘事中發(fā)展道德。

三、身體間性：德育敘事中的關(guān)系樣態(tài)

人以身體在世，人與人之間的關(guān)系從某種程度上說也是身體與身體間的關(guān)系，即梅洛—龐蒂所提出的“身體間性”，這一概念超越了以往的哲學觀，讓“我”與“他者”在保持彼此相對獨立性的同時，通向彼此，獲得對自身以外的認識。強調(diào)平等、關(guān)懷、共享的德育敘事關(guān)系本身就蘊含了身體間性的哲學邏輯，也正因如此，師生在德育敘事中才能在達成道德共識的同時又保證了個體道德空間的相對獨立性。

(一)居于共生世界的敘事合作者

“身體間性”在德育敘事中的第一層意義在于師生是作為居于共生世界的敘事合作者而存在，他們通過對道德故事及其意義的共享共創(chuàng)而豐富著彼此共同的生命世界?？梢詮膬蓚€維度來對此進行理解：第一，在關(guān)系維度上強調(diào)平等性。這里的平等不是對于所有人權(quán)利一致性的要求，而是主體能擺脫唯我主義的立場，以主客交織的身體形態(tài)展開實踐活動。笛卡爾的“我思故我在”將“我”作為絕對的意識主體，而在“我”之外一切成了對象性的客觀存在；于是，“我”只能從自己的思想世界中找尋真理，甚至對于他者的認識也取決于“我”之思。顯然，這種二元論的哲學觀點導致了意識主體的膨脹，他人的存在被描述為“我”意識活動的結(jié)果，一種不對等的關(guān)系樣態(tài)油然而生。但身體與純粹的意識主體不同，他既是主體也是客體，既是認識活動的主體，也是能夠被他人認識的對象，其打破了主體—客體二元對立的唯我主義局面，讓他人與我在道德認識活動中處于平等的地位。此時“他人不再是我的先驗場中的一個行為，在他人看來，我也不再是他人的先驗場中的一個行為，在一種完全相互的關(guān)系中，我們互為合作者?！?22)莫里斯·梅洛—龐蒂：《知覺現(xiàn)象學》，第446頁。因此，不論是言說的故事敘事者，還是沉默的傾聽者，彼此都不能將他人的存在變成自己的意識，而是要以一種超越性的視角看待他人的認識活動以及道德經(jīng)驗。第二，在實踐維度，以視域的交融為共生世界筑基。敘事的課堂并非是一個既定的時空，而是一個由師生介入并創(chuàng)造的共生世界，盡管在課堂中，桌椅的分布使得師生處于一種物理空間的相對隔離狀態(tài)，但是彼此之間卻能不斷地延伸著自己的身體空間，讓身體空間以交疊的形式獲得相互理解的可能性。實際上，這種身體空間的交疊就是“我”與“他人”在視域上的交融。但是“我”與“他人”的視域交融是如何成為可能的？胡塞爾認為在現(xiàn)實中“我”與“他人”無法相遇，但是“我”卻可以用想象的方式(同情)在意識中讓“他人”與“我”通達同一個世界。(23)參見丹·扎哈維：《胡塞爾現(xiàn)象學》，李忠偉譯，上海：上海譯文出版社，2007年，第120頁。盡管胡塞爾的主體間性思想依舊困囿于唯我論之中，即“我”的類比統(tǒng)覺活動讓“他人”實際上成為了另一個自己。但由此可知，情感與理性是“我”與“他人”得以在德育課堂中相遇的關(guān)鍵，個體身體空間的延伸、視域的漸近依靠的正是情理交融的對話交往活動。但值得注意的是，“我”不能全然以自己的主觀態(tài)度去揣度“他人”的道德意識，而是要沿著情感與理性的線索接近“他人”，與此同時，“他人”也用這種方式在接近“我”。這種接近的過程也是一種道德意識空間僭越或蔓延的現(xiàn)象，即對于故事意義的看法從一個意識空間過渡到另一個意識空間，作為主動的言說主體，“我”侵越到了聆聽的“他人”中，作為聆聽的被動的主體，“我”讓“他人”侵越到我之中。(24)參見張堯均：《隱喻的身體——梅洛—龐蒂身體現(xiàn)象學研究》，第146頁?！拔摇迸c“他人”由此糾纏在一起成為敘事共生世界中不可分離的意義共享的整體。

(二)具有個性身體空間的道德建構(gòu)者

身體間性在德育敘事中的第二層意義則指向的是具有個性身體空間的道德建構(gòu)者。身體間性概念中的“身體”表示的是具有一定空間性的動態(tài)系統(tǒng)，而“間”是一個方位詞，有表間隔之義。這意味著在德育敘事中縱使身體—主體居于一定的共生世界，但其首先是相對獨立的個體，在各自身體意向性的作用下他們以不同的角度看待世界并進入世界，用獨特的身體空間承載起對世界豐富道德意義的理解。

從世界與身體空間的關(guān)系來看，一方面，世界是身體所投射出的世界。個體的生命寓于一定的空間范圍內(nèi)，在最初生命蜷曲于狹隘的身體空間內(nèi)，但身體空間具有良好的延伸性，主體能夠?qū)⑸眢w借由圖式的作用讓身處的特殊境遇轉(zhuǎn)化為身體空間的一部分，從而使生命的生長獲得充分的養(yǎng)料。但是，每一個體人生所遇不同，必然因所處的身體空間的差異而呈現(xiàn)出不同的生命敘事樣態(tài)。另一方面，個體的身體寓于世界的一隅，單一個體的身體因其有限性而無法窮盡整個世界。因此德育敘事敘的是一個個獨特而生動的道德故事，這些道德故事形成于不同的身體空間之內(nèi)，縱使同處在一個故事中的不同人物，他們也是以不同的方式建構(gòu)屬于自己獨特生命的道德意義。

從個體之間的關(guān)系來看，“我”與“他人”在德育敘事中處于一種平等的不對稱關(guān)系。平等的意義正如前文所述指向的是身體同時作為主體與客體而存在，我與他人并非處于絕對的主客對立關(guān)系。不對稱則指向的是我與他人永遠無法完全進入彼此的意義世界，即使我們對于某一道德故事產(chǎn)生情感共鳴，似乎彼此心靈之間的隔閡被疏通并獲得了道德上的共識，但是我們所能達成的是有限的道德共識。他人的境遇并不在我身體空間的延伸范圍之內(nèi)，縱使我能夠理解他人，但是我永遠不能感同身受。換而言之，我只是在用自己的身體感知他人的身體，從自己的意向活動中把握他人的喜怒哀樂，但是我卻始終不是他人，我意向出的他人不能被還原為被意向的他人，即客觀存在的、屬于他自己的他人。德育敘事具有一定的開放性，即允許學生打破敘事者的意義框架，讓自己的意識對道德故事進行分析、詮釋，建構(gòu)起與自己生活世界相關(guān)的意義系統(tǒng)。這種開放性正是基于我與他人這種不對稱的關(guān)系；反之，尊重關(guān)系的不對稱性使得德育敘事能夠以包容的形式展開，引導著每一位學生道德位格上的個性發(fā)展，從而避免了敘事中道德故事的單調(diào)、乏味以及道德意義的統(tǒng)一與刻板。但值得注意的是，德育敘事帶來的道德價值的多元化并不意味著學生必然出現(xiàn)道德價值觀的混亂，因為學生既是個性的道德建構(gòu)者，也是前文所述的居于共生世界的合作者，盡管個體之間存在分歧，但是道德共識卻在始終引導著學生，使之不偏離道德的航線。

總而言之，德育敘事是“人”的育德實踐活動，而人的完整生命樣態(tài)表現(xiàn)為“身體”，故此德育敘事的存在與實現(xiàn)必然需要以人的身體為邏輯之軸，正如懷特海所言，如果教育者一旦忘記學生有軀體，那么他就將遭遇失敗。(25)懷特海：《教育的目的》，徐汝舟譯，北京：三聯(lián)書店，2002年，第88頁。教育者需要順應(yīng)并把握德育敘事中的身體邏輯，讓德育敘事有德在場，發(fā)揮出應(yīng)然的育德功能。