李向陽

運用認知學(xué)徒促語文在真實情境中“落地生根”

李向陽

（江蘇省昆山市蓬朗中心小學(xué)校,江蘇昆山215300）

認知學(xué)徒概念的出現(xiàn)，為當(dāng)今教育改革注入了新的活力，為教師提供了一種鮮活的教育模式。其出發(fā)點和落腳點都是旨在提高學(xué)生的學(xué)習(xí)認知，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，讓學(xué)生獲得屬于自己的學(xué)習(xí)存在。要求教師在課上積極地與學(xué)生互動，努力創(chuàng)設(shè)真實的教學(xué)情境，提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

認知學(xué)徒；情境教學(xué)；解決問題

一堂精彩的語文課，應(yīng)是教師設(shè)身處地為學(xué)生著想的語文課，應(yīng)讓學(xué)生充分地張揚個性，習(xí)得學(xué)習(xí)方法，主動參與課堂的實踐與學(xué)習(xí)，知語文，愛語文。而認知學(xué)徒概念的出現(xiàn)，如春風(fēng)一般，給教師提供了新的思考空間，重新審視自己的教育方法，重新意識到語文的學(xué)習(xí)是“知行合一”。教師將概念與事實知識作為工具運用的過程中構(gòu)建豐富的反映概念、事實與問題情景之間的關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)。

一、忘我投入：尋覓文本世界的情感家園

蘇霍姆林斯基曾說：“只有當(dāng)感情的血液在知識這個活的機體中歡騰的時候，知識才會融入人的精神世界?！蓖?，是一種精神境界，寥寥二字禪意無限。語文課堂，教師忘我地投入，學(xué)生忘我地學(xué)習(xí)，汲取知識的甘霖，師生皆如拔節(jié)后的春筍，煥發(fā)語文的內(nèi)在價值。此時的語文課堂真實、靈動、天然。教師將內(nèi)容置于對學(xué)生有意義的情境之中，共同學(xué)習(xí)，共同發(fā)展。

（一）感染閱讀，熱情投入

語文的魅力在于文字的質(zhì)感，如顆粒般細膩動人，而充滿“語文味”的語文課堂，只有師生熱情地投入閱讀，才能達到語文追求，在讀中走進文本，在讀中找尋理想的棲息地。這種投入式的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，有效地協(xié)調(diào)了師生之間的語用隔閡，產(chǎn)生共鳴。

例如，執(zhí)教《草原》一文，當(dāng)學(xué)生投入品味文字環(huán)節(jié)時，筆者把相關(guān)圖片變成一片草原，輔以草原的音樂。學(xué)生沉浸其中，仿佛自己就是老舍本人。學(xué)生由一個單純的文本讀者，不經(jīng)意間成為故事主角，進出文本，游刃有余。無疑是情境創(chuàng)設(shè)起的作用。

（二）讀演結(jié)合，忘情投入

讀是表演的基礎(chǔ)，表演是對讀好的內(nèi)在深化。表演也是對文本的升華，是讓文字跳動的“催化劑”。教師如果在課堂上融入表演因子，循序漸進，螺旋上升，和學(xué)生一起參與語文的學(xué)習(xí)。筆者想，課文的主旨便在舉手投足間顯現(xiàn)出來，這是一種教學(xué)需要，師生共同表現(xiàn)思維過程，使教學(xué)可視化。

建構(gòu)主義理論認為，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動接受者。只有通過自己的切身體驗，才能獲得切身感受。泰戈爾說：“使卵石臻于完美的，并非錘的打擊，而是水的且歌且舞?！蓖ㄟ^想象補白，師生合作，再現(xiàn)情境，“語言是思維的外殼”，鼓勵學(xué)生反思并清晰表達不同的環(huán)境語言，從而使學(xué)生能獨立地將所學(xué)知識和技能應(yīng)用到新穎的課文情境中。

（三）生活使然，寄情投入

一堂純真語文課，是脫胎于日常生活，生活給予了課堂充足的養(yǎng)分，猶如母體，讓課堂日?；?、生活化。情境不僅僅只在課堂發(fā)生，課外的語文教學(xué)同樣結(jié)合了學(xué)生的認知發(fā)展規(guī)律，催發(fā)學(xué)生的認識萌芽，實現(xiàn)學(xué)生與生活的互動。

例如，執(zhí)教口語交際《設(shè)計一條公益標(biāo)語》時，筆者利用語文課帶著學(xué)生走走校園，看看學(xué)校的公益標(biāo)語，“讀萬卷書，行萬里路。”“小草青青，踏之何忍？”“知識就是力量?！薄肮び破涫拢叵壤淦?。”“保護水資源，你我共努力?！薄趯W(xué)生邊學(xué)、邊念、邊記的時候，筆者在旁邊伺機引導(dǎo)：“如果是你，關(guān)于綠色，你會怎么設(shè)計？關(guān)于水資源，你會怎么設(shè)計？關(guān)于學(xué)習(xí)知識，你又會怎么設(shè)計？為什么要這樣設(shè)計，說一說你的理由？可以相互之間分享一下，比一比誰的公益標(biāo)語更貼切？”這樣，一方面能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生與學(xué)生之間的信息交換；另一方面，在這種生活情境中，很容易讓學(xué)生蹦出思維的火花，可能還沒下課，學(xué)生已經(jīng)有了答案，往往寄情某種事物，專注投入，就能起到“隨風(fēng)潛入夜，潤物細無聲”的教育效果。

二、解決問題：期盼新型理性的價值回歸

問題是課堂能夠推進的活力細胞，細胞分裂就如同一個一個問題的不斷提出，能夠判斷一個學(xué)生是否優(yōu)秀，能不能主動思考并解決問題是一個重要考量。同樣的，一堂語文課能否出彩，就得看師生在課文上能否有效地解決課堂問題，能不能讓以問題為載體的教學(xué)氛圍達到最佳。

（一）巧提問題，點亮情境課堂

一節(jié)語文課，作為一名語文教師，習(xí)慣在課文中提出一個大問題，作為探究性合作學(xué)習(xí)的“引子”，引導(dǎo)學(xué)生通過課文的學(xué)習(xí)，與文本對話，主動思考問題，解決問題。心理學(xué)認為：人在認知活動的過程中遇到難題會產(chǎn)生疑惑、焦躁、不安的心理，處于問題狀態(tài)中的大腦皮層對問題的思考會引起思維的高度集中，產(chǎn)生頓悟，進而催生靈感?，F(xiàn)代教育論也指出：學(xué)生處于學(xué)習(xí)階段，有主動獲取知識的心理傾向以及探索的訴求。培養(yǎng)學(xué)生問題探究的思維意識，符合學(xué)生認知思維發(fā)展規(guī)律，可以有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和判斷能力。

例如，筆者執(zhí)教《長相思》時提問：“作者‘身’在哪里？那‘心’呢？”執(zhí)教《為人民服務(wù)》一文時，提問：“毛主席想通過這次演講，傳達出什么信息？”執(zhí)教《芙蓉樓送辛漸》提問：“同學(xué)們，從詩題中我們已捕捉到與‘送’相關(guān)的信息。從詩句中，你又能讀出哪些與‘送’相關(guān)的信息呢？”將學(xué)生置于課文的情境之中，此刻學(xué)生就是書中的角色，會有何感想？事實證明：一個有質(zhì)量的問題，往往可以讓語文課堂充滿溫暖，點亮語文課堂。學(xué)生時刻在問題中積極思考，不斷探索，不斷提高自己的認知水平和語文實踐能力。

（二）巧設(shè)填空，理順課文思路

部編教材融入了“小古文”的學(xué)習(xí)，這對剛剛接觸“小古文”的學(xué)生來說，確實有一定的難度。雖然篇幅不是很長，但是需要教師鉆研教材，用一種新的教學(xué)模式開發(fā)學(xué)生的潛在思維，讓“小古文”的學(xué)習(xí)漸漸深入每一個孩子的心。怎么快速讓學(xué)生進入情境，把握課文脈絡(luò)呢？首先教師將課文進行拆分，分化成一個個的小問題，等到這些小問題都一個一個地解決，再連起來說一說“小古文”的意思，筆者想就可以事半功倍。

例如，執(zhí)教《司馬光》的教學(xué)片段：

（出示）1.這個故事的主人公是（）。（生答：司馬光）（出示）

2.有一天，一個孩子（），突然（）。（生答）師：你怎么知道的？生：一兒登甕，足跌沒水中。師：這里的“登”是什么意思呀？生：爬的意思。（出示）

3.其他的孩子都跑了，司馬光（），救出了孩子。（生答）師：把幾個問題連起來，說一說文章的大概意思。

問題的巧設(shè)優(yōu)化了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，開闊了學(xué)生的思維視閾，把復(fù)雜的問題變得簡單，也為接下來教師接觸部編教材的“小古文”提供了新的思路。這樣的問題設(shè)計解決了“小古文”教學(xué)中一字一句直譯的“雷區(qū)”，讓學(xué)生們的“小古文”的學(xué)習(xí)變得實效且有趣，而事實上，興趣是最好的老師。

（三）巧用互動，交還學(xué)習(xí)自主

當(dāng)代教師的角色是課堂的引導(dǎo)者，而學(xué)生才是課堂真正的主人，新課程改革賦予了學(xué)生的主體權(quán)。因此，教師的思考不能代替學(xué)生的思考，要通過教師的“拋磚引玉”，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，并通過各種學(xué)習(xí)語文的途徑解決問題，這才是作為教師應(yīng)該做的。

例如，筆者在執(zhí)教古詩《池上》，就有學(xué)生通過思考之后，提出問題：

生：老師，我覺得小娃不是去“偷采”，“偷”不是偷東西，我覺得“偷”是偷偷地背著爸爸媽媽，出去玩。師：為什么呢？說說你的理由。生：我就有時候，趁著爸爸媽媽不在家，在家偷偷看電視。（生笑）

師：后來有沒有被發(fā)現(xiàn)？生：沒有（生笑）。師：所以呢？生：所以，我認為這個“偷”是偷偷地。師：那你喜歡這個小娃嗎？生：喜歡。師：為什么生：他很可愛。

新課標(biāo)指出，要努力使學(xué)生“形成解決問題的一些基本策略，體驗解決問題策略的多樣性，發(fā)展實踐能力和創(chuàng)新精神?！闭Z文的學(xué)習(xí)不在于“灌輸”，而在于培養(yǎng)。通過自發(fā)地學(xué)習(xí)問題的探索，學(xué)生就能理解文章的內(nèi)涵，以學(xué)生為本，凸顯學(xué)生的主體地位，保留學(xué)生的童趣童言，尊重語文教學(xué)規(guī)律。相對于傳統(tǒng)的“講授、抄記、撤銷支架”，認知學(xué)徒的出現(xiàn)，與課程標(biāo)準(zhǔn)相一致，在學(xué)生認知的基礎(chǔ)上增加了外化、反思和探索，讓語文概念變得清晰、明確。

三、獲得生長：喚醒師生共同的“教學(xué)相長”

《禮記·學(xué)記》：“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學(xué)相長也?！苯逃哪康?，不是讓學(xué)生學(xué)到了多少知識，彰顯教育的偉大，這不是教學(xué)的內(nèi)在要求，也不是終極目標(biāo)。教學(xué)的真正目的，是讓學(xué)生獲得自身價值的提高，讓學(xué)生意識到自己處在社會的作用。每一個個體都不是孤立的，都在進行不同的身份交往。而作為一名語文教師，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)語文之后，熱愛祖國，熱愛祖國的文字，熱愛祖國的一切，變得有夢想，有追求，樂于奉獻，茁壯成長，這才是教育的真諦。這是一場教育的洗禮，也是一場認知萌芽的改革。課堂內(nèi)外，學(xué)生有更廣闊的言語實踐現(xiàn)場，課中習(xí)得的語文態(tài)度、對話思維融入生活，是為“生長”。

（一）激發(fā)學(xué)生的民族情感

統(tǒng)編教材的課文編排，有很多“紅色”主題的文章，這些文章的出現(xiàn)絕非偶然。如《朱德的扁擔(dān)》《狼牙山五壯士》《十六年前的回憶》等等，學(xué)習(xí)這些課文就不能僅僅是知道了課文講了什么、幾個詞語應(yīng)該掌握，而是在教的過程中體現(xiàn)學(xué)生的情感態(tài)度和價值觀，樹立學(xué)生正確的世界觀、人生觀、民族觀。學(xué)習(xí)《朱德的扁擔(dān)》這篇課文，就要讓學(xué)生體會朱德不怕吃苦，與戰(zhàn)士同甘共苦；《十六年前的回憶》這篇課文，就要讓學(xué)生知道李大釗在危險面前，在強權(quán)面前，不怕犧牲、堅強不屈。良好的情境創(chuàng)設(shè)，就是課堂成功的保證。教師不用多做講解，學(xué)生已經(jīng)在心底種下了一顆“紅色”的種子。

例如，《鄭成功》教學(xué)片段：

師：孩子們，前面就是臺灣了！可是被荷蘭侵略者霸占了，這是我們的領(lǐng)土，你的心里在想什么？想怎么做？生：打倒荷蘭侵略者！生：我恨不得立刻就飛過去，告訴他們，讓他們滾出臺灣！生：遺憾我手里沒有炮彈，要不然，我就扔過去了。（生笑）師：現(xiàn)在的科技還沒有高級到炮彈可以直接扔過去呀，你的心情我可以理解。（生笑）師：臺灣就像是突然走丟的孩子，如果孩子走丟了，你作為媽媽，心里著急嗎？

生：著急。師：你要怎么做？生：要讓孩子回到媽媽的懷抱。

此刻無須多言。教師不用多做講解，學(xué)生已經(jīng)在心底種下了一顆維護國家統(tǒng)一的種子，自我內(nèi)驅(qū)的生長愿望值得尊重，每一次成長，都能聽見破土的聲響，這是對文本內(nèi)容“生長性”最好的回答和詮釋。

（二）提高學(xué)生的辨事能力

心理學(xué)認為能力不是某種單一的特征，而是具有復(fù)雜結(jié)構(gòu)的多種心理特征的組合。情境學(xué)習(xí)的主張：大部分學(xué)?；顒哟嬖谟趯W(xué)校特有的文化之中，這正是造成學(xué)校中學(xué)習(xí)困難的中心問題。而當(dāng)下的學(xué)生，接觸的外圍世界遠比我們知道的要多得多，面對的大千紛繁開始迷失，帶來了許多成長困惑。大是大非面前，難以區(qū)分。作為一名語文教師，讓學(xué)生學(xué)會區(qū)別善惡美丑，弘揚社會正能量，通過真實的教學(xué)活動模擬真實的語言情境，讓教育落到實處，這也就是認知學(xué)徒的教育使命。

例如，《蟬和狐貍》教學(xué)片段：

師：孩子們，這里的狐貍成功了嗎？生：沒有。師：知道為什么嗎？

生：因為這里的蟬很聰明，狐貍遇到了對手，不像之前的烏鴉那樣，愛慕虛榮，結(jié)果白白失去了自己的食物。生：這里的狐貍沒有成功，壞人或許只能得逞一時，不會得逞一世的。

師：同學(xué)們，你們都說得很好，那如果走出校園呢？當(dāng)遇到各種各樣的誘惑，我們要學(xué)習(xí)誰呢？又該怎么做呢？生：當(dāng)然要學(xué)習(xí)蟬，保持警惕，不給壞人可乘之機。生：我們不能愛慕虛榮，別人對你的夸贊有時并不是真心的，要懂得辨別。生：我希望這個社會“狐貍”少一點，“烏鴉”也少一點。（師露出贊許的目光）

認知學(xué)徒有一定的社會性，但是深入淺出?！兜赖陆?jīng)》有云：“是以圣人處無為之事，行不言之教?！蔽覀冏霾涣耸ト耍梢孕小安谎灾獭?。這樣的語文課，擴寬了學(xué)生的認知視野，提高了學(xué)生的認知能力。語文課通過這樣的情境再現(xiàn)，語文就能“學(xué)得進，記得住，用得出?！币粋€在不斷反思的學(xué)生，一定是一個永遠在成長路上的學(xué)生。這樣的學(xué)生，也會在一個充滿正氣的社會里快樂、無憂地成長。

（三）培養(yǎng)學(xué)生的保護意識

蘇格拉底認為，美德是一種永恒性的和普遍性的知識，是可教的。任何人都可以通過教育得到改進或提高，成為一個有德行、對社會有用的人。而作為一名人民教師，除了“授業(yè)”“解惑”，別忘了，還要“傳道”。

認知過程有一定的時間磨合，在發(fā)展的過程中有定向的過渡期。語文教材中提到了很多中國的文化古跡、歷史名勝。例如《黃山奇松》《莫高窟》《泉城》《西湖》等，有的還保留著自己的風(fēng)采，有的已經(jīng)隨著時間的推移，由于人們淡薄的保護意識，漸漸地消失了。所以，語文教師的教育使命就是培養(yǎng)學(xué)生的保護意識，要把課上學(xué)到的知識真正地運用到課外，筆者把自己游歷的故事分享給孩子們聽，并以身作則，告訴他們自己經(jīng)過這些地方，有哪些保護行為，因為“示范是最好的老師?！睂W(xué)生的自我生長并不單單是身體的生長，更多的是心理上、意識上成熟起來，生長起來，活躍起來，最終做到自我發(fā)展與自我成長。

綜上所述，認知學(xué)徒概念雖提出時間不長，但是在如今的小學(xué)語文課堂中卻給教師提供了一種很好的教學(xué)范式，給學(xué)生提供了一種很好的學(xué)習(xí)環(huán)境，出發(fā)點和落腳點都是為了實現(xiàn)學(xué)生言語智慧的不斷生長。本文闡述的觀點和思路還不夠完善和成熟，因此在今后的教學(xué)實踐中筆者還需要有更多的思考和總結(jié)。

[1] 丁紅霞.認知學(xué)徒制學(xué)習(xí)模式的探索[J].中小學(xué)電教,2005(1).

[2] 王強.劉曉艷.認知學(xué)徒制與教育實習(xí)一對S師范大學(xué)教育實習(xí)約分析歸納研究[J].全球教育展望,2007(3).

[3] 陳春燕.“認知學(xué)徒制”教學(xué)模式下學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的原則[J].職業(yè)教育研究,2007(5).

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