王海生

近些年來，無論是2008年的北京奧運會，還是2016年的G20杭州峰會，都給中國創(chuàng)造了向國際社會展示發(fā)展成果、樹立良好形象的機會，并在客觀上極大提升了中國的國際話語權(quán)和影響力，推動了中國參與全球化的發(fā)展進程。其中，翻譯作為對外傳播中國文化、對內(nèi)譯介國外知識體系的中介，發(fā)揮了極其重要的推動作用。素質(zhì)越來越高的語言服務(wù)人才和隊伍越來越壯大的語言服務(wù)公司在國內(nèi)外政治、經(jīng)濟和體育等方方面面的交流當(dāng)中產(chǎn)生了不可忽視的強大影響力，在提高中國人文環(huán)境發(fā)展水平、強化政治影響力和提升經(jīng)濟發(fā)展方面做出了不可磨滅的貢獻。

《2020中國語言服務(wù)行業(yè)發(fā)展報告》指出，2019年中國含有語言服務(wù)的在營企業(yè)430 095家，語言服務(wù)為主營業(yè)務(wù)的在營企業(yè)8 928家，總產(chǎn)值384億元，而2019年語言服務(wù)行業(yè)的全球市場總產(chǎn)值則達到了大約五百億美元的規(guī)模。［1］而且，語言服務(wù)行業(yè)發(fā)展的趨勢隨著2022年冬奧會的舉行和“一帶一路”倡議的持續(xù)推進，勢必會迎來新的高峰。隨之而來的，是國內(nèi)國際對語言服務(wù)行業(yè)人才日益增長的旺盛需求。無論是將中國文化向世界推介，還是助力中國經(jīng)濟的持續(xù)發(fā)展，漢英翻譯都將成為語言服務(wù)行業(yè)的重中之重。

為了填補人才市場的需求和從業(yè)人數(shù)之間的不足，很多高校都致力于加大翻譯人才的培養(yǎng)力度。然而，需要注意的是，雖然高校越來越注重翻譯人才的培養(yǎng)，但很多情況下，從高校畢業(yè)的學(xué)生從事語言服務(wù)行業(yè)之后往往很難直接開展工作，還需要進行二次培訓(xùn)。因此，高校培養(yǎng)體系和用人單位需求之間的脫節(jié)是我們不得不重視的一個問題。造成這一困境的原因主要有兩個：一方面，學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)期間，對翻譯軟件和翻譯平臺重視不足，不能很好地利用計算機輔助翻譯，對業(yè)內(nèi)經(jīng)常采用的團隊協(xié)作翻譯模式也不熟悉；另一方面，學(xué)生在學(xué)校往往學(xué)習(xí)的主要都是英語專業(yè)的內(nèi)容，很少接觸其他專業(yè)知識，在走上翻譯崗位的時候，一般對翻譯中涉及到的其他專業(yè)內(nèi)容不夠了解，無法勝任相應(yīng)的翻譯工作。

所以，這就形成了十分尷尬的局面，一方面市場對翻譯人才的需求很旺盛，而高校也培養(yǎng)了大量外語專業(yè)的學(xué)生，另一方面卻仍舊缺乏能夠滿足市場需要的合格翻譯人才。因此，如何改革翻譯人才培養(yǎng)的模式，調(diào)整漢英翻譯課程的教學(xué)設(shè)計，從而提高學(xué)生的翻譯實踐能力，滿足人才市場對合格翻譯人才的需求，就成了擺在我們面前的難題，而專創(chuàng)融合為這一難題的解決提供了新的視角。

一、專創(chuàng)融合

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)能力為基本價值取向的一種新的教育理念。［2］也就是說，要想培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意識，提高大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的雙創(chuàng)教育是必由之路。雙創(chuàng)教育的根本目的，是要提高大學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)，而創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)則是大學(xué)生綜合素質(zhì)的重要組成部分，是高等教育人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)之一。因此，雙創(chuàng)教育是高校素質(zhì)教育進一步發(fā)展、素質(zhì)教育內(nèi)涵進一步深化的結(jié)果。要衡量高等教育發(fā)展水平，大學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量是極其重要的權(quán)重之一。而大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)、就業(yè)能力則是大學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的重要參數(shù)。因此，以素質(zhì)教育為核心理念的大學(xué)生雙創(chuàng)教育就成為了高校進行教學(xué)改革和提高教育質(zhì)量的重中之重。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是對在校大學(xué)生走向社會進行全方位指導(dǎo)的教育，它倡導(dǎo)以人為本的教育理念。［3］因此，雙創(chuàng)教育不只是培養(yǎng)大學(xué)生，將其直接送入社會，而是在校培養(yǎng)期間就為學(xué)生構(gòu)建雙創(chuàng)平臺，創(chuàng)建雙創(chuàng)實驗室，給學(xué)生提供豐富的實踐機會，幫助學(xué)生理論聯(lián)系實際，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新意識為首要任務(wù)，以提高學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力為最終目標(biāo)，幫助學(xué)生自信地走入社會、自主發(fā)展。

隨著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在各個高校如火如荼的深入開展，也漸漸暴露出了很多問題。在現(xiàn)有的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系下，存在著專業(yè)和創(chuàng)業(yè)融合不夠緊湊、培養(yǎng)目標(biāo)不夠明確和培養(yǎng)質(zhì)量不完全達標(biāo)等情況。在當(dāng)前的教育體系下，我們必須歸納和總結(jié)實際存在的問題，探索行之有效的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式，整合各方面豐富的教育資源，明確雙創(chuàng)產(chǎn)出結(jié)果的指標(biāo)體系，積極開展雙創(chuàng)平臺建設(shè)，從而實現(xiàn)雙創(chuàng)的跨越式發(fā)展，這才是實現(xiàn)專創(chuàng)融合行之有效的路徑。

要想真正實現(xiàn)專創(chuàng)融合，高校開展雙創(chuàng)就不應(yīng)該僅僅將工作重心置于在人力、物力資源上扶持和培育學(xué)生自主創(chuàng)辦企業(yè)、運營公司，或者熱衷于利用各種雙創(chuàng)競賽激勵學(xué)生的創(chuàng)業(yè)熱情，因為這些急功近利的做法很容易造成雙創(chuàng)教育和產(chǎn)出目標(biāo)脫節(jié)的現(xiàn)象。因此，在端正專創(chuàng)融合態(tài)度的同時，高校必須積極探索相應(yīng)的教學(xué)模式和課程設(shè)計范式，以便為專創(chuàng)融合的開展鋪平道路。

二、課程設(shè)計范式

課程范式的變革和調(diào)整是推動高校各個專業(yè)、各個學(xué)科發(fā)展的強大動力，翻譯教學(xué)想要取得跨越式發(fā)展的成績，滿足市場對翻譯人才的渴求，探索新的課程范式也必須提上日程。高校教學(xué)改革，尤其是外語教學(xué)改革一直強調(diào)素質(zhì)教育、語言能力和專業(yè)素養(yǎng)的提升，并且對外語課程范式進行了大幅度的調(diào)整。而翻譯課程范式的變革相對而言，卻遠沒有跟上外語課程范式變革的步伐。究其原因，大多數(shù)的翻譯教師過于關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，對教學(xué)方法和課程設(shè)計的重視不足，大大拖延了翻譯課程范式改革的進程。因此，強化翻譯教師的課程設(shè)計意識，提升翻譯教師的課程設(shè)計理念，從而進一步推動翻譯課程范式改革，就成了重中之重?；旧?，課程設(shè)計的范式大致有兩種類型：以專業(yè)為重心和以學(xué)習(xí)者為重心。

（一）以翻譯專業(yè)為重心的課程設(shè)計范式

以專業(yè)為中心的課程設(shè)計范式本質(zhì)上是把教學(xué)視作知識的傳授，把教學(xué)內(nèi)容視作是可以分解的一個個組成部分，在首先確定了教學(xué)目的的前提下，有針對性地選擇相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。然后再根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇合適的教學(xué)組織形式。最后，再根據(jù)分解的教學(xué)內(nèi)容組織相應(yīng)的課程評估。

具體到翻譯教學(xué)實踐中，教師首先確定把學(xué)生培養(yǎng)成具有跨文化交際能力的、翻譯能力優(yōu)秀的人才。那么，教學(xué)內(nèi)容就要涵蓋翻譯史、詞匯和句式為形式的語言轉(zhuǎn)換、跨文化能力培養(yǎng)等方面的內(nèi)容。然后通過課堂講授和學(xué)生實踐組織教學(xué)，最后通過筆試形式進行教學(xué)評估。

這種翻譯課程設(shè)計范式和課程設(shè)計的奠基人泰勒（TYLER）所倡導(dǎo)的目的——內(nèi)容——組織——評估的模式完全一致。［4］不過，這一范式在教學(xué)實踐過程中暴露出了很多問題。首先，四個階段的劃分過于籠統(tǒng)，和實際復(fù)雜的教學(xué)過程相比，顯得過于簡單。其次，教學(xué)評估往往采用終結(jié)性評價，而且是在教學(xué)過程的最后才進行評估。因此，其評估結(jié)果只能看出學(xué)生和其他學(xué)生對照的相對成績，而學(xué)生個體的學(xué)習(xí)過程和所取得的進步并不能客觀反映，也就無法判斷學(xué)生和自身相對照的絕對成績。最后，這種教學(xué)范式的教學(xué)內(nèi)容是固定不變的，一旦教學(xué)目的確立，教學(xué)內(nèi)容就隨之固化，隨后的教學(xué)組織和教學(xué)評估都是圍繞教學(xué)內(nèi)容開展，完全無視學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需要，因材施教也就成了空談。這就在客觀上造成了教師只教自己認為需要的教學(xué)內(nèi)容，而學(xué)生卻得不到適合其專業(yè)成長的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

總的來說，以專業(yè)為重心的課程設(shè)計范式好處在于教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)化、教學(xué)組織效率高、教學(xué)評估易操作；而其主要問題則是不利于學(xué)生主動學(xué)習(xí)、不利于學(xué)生個性化學(xué)習(xí)、很容易造成學(xué)生被動學(xué)習(xí)的弊端。因此，學(xué)生往往學(xué)習(xí)動機不充分，而且不太具備獨立思考的能力。

（二）以學(xué)習(xí)者為重心的范式

在以學(xué)習(xí)者為重心的課程設(shè)計范式中，教學(xué)目的不再是由教學(xué)者主導(dǎo)確立，而是學(xué)習(xí)者在教學(xué)者設(shè)定宏觀教學(xué)目的之后，根據(jù)自身的學(xué)習(xí)情況，在不違背宏觀教學(xué)目的的前提下，自主確定進一步的學(xué)習(xí)目的。在教學(xué)過程中也不再是參照教學(xué)內(nèi)容，而是參照學(xué)習(xí)者來組織教學(xué)。組織教學(xué)過程中，教學(xué)者和學(xué)習(xí)者共同努力完成教學(xué)任務(wù)。教學(xué)任務(wù)不再是靜態(tài)的、固化的教學(xué)內(nèi)容，而是根據(jù)學(xué)習(xí)者具體情況不斷動態(tài)演化的項目。教學(xué)內(nèi)容圍繞學(xué)習(xí)者關(guān)注的主題展開，教學(xué)組織形式則采用學(xué)習(xí)者最適應(yīng)的形式。教學(xué)評估的形式則主要是形成性評價，教學(xué)者建立檔案袋，認真記錄學(xué)生整個學(xué)習(xí)過程中所取得成績和相對自身所取得的進步。而學(xué)生也是評價的主體之一，對同學(xué)或者小組成員的翻譯能力進行評價。最終，在多元評價主體的綜合評定下，得出評價的最終結(jié)論。這一范式主要體現(xiàn)的是努安（NUNAN）的教學(xué)理念。［5］

具體到翻譯教學(xué)實踐中，教師確定宏觀教學(xué)目的后，依據(jù)教學(xué)目的和學(xué)生的學(xué)習(xí)目的，并根據(jù)學(xué)生的偏好，組織翻譯教學(xué)。在教學(xué)過程中，教師把教學(xué)任務(wù)分解成一個個的項目，學(xué)生們不但要完成自己的任務(wù)，更要和團隊小組成員互相協(xié)作，共同完成學(xué)習(xí)項目。教師和學(xué)生根據(jù)項目的開展情況，對學(xué)習(xí)效果進行形成性評價。

這一范式的長處在于它以學(xué)生為中心，能夠充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，并注重個性化教學(xué)和教學(xué)目的、教學(xué)評估的多元化；其問題則在于該范式主要圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣組織教學(xué)，而學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣并不具備確定性，團隊協(xié)作的時候更是沒有辦法保證所有學(xué)生的興趣都一致。

三、基于專創(chuàng)融合需求的漢英翻譯課程設(shè)計范式

由于以專業(yè)為重心的課程設(shè)計范式與以學(xué)習(xí)者為重心的課程設(shè)計范式各有優(yōu)劣，所以，很多教師一直在探索開發(fā)新范式。而基于專創(chuàng)融合的思考，為漢英翻譯課程改革提供了新思路。具體到教學(xué)實踐中，可以從教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)評價等層面展示。

（一）確立指向性明確的教學(xué)目的

教學(xué)目的取決于教學(xué)定位，漢英翻譯在課程體系中如何定位是我們確立教學(xué)目的之前必須要解決的問題。漢英翻譯課程是知識課，還是技能課？是側(cè)重于翻譯理論，還是著重于翻譯實踐？在對課程進行精準定位之后，教學(xué)目的的確立也就有了依據(jù)。

我們知道，漢英翻譯課程既有一定的理論知識，也強調(diào)翻譯實踐。翻譯理論在宏觀上指導(dǎo)翻譯實踐，而翻譯實踐反過來又能夠幫助學(xué)生內(nèi)化翻譯理論知識。因此，漢英翻譯課程的教學(xué)目的是通過該課程的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生掌握基本的翻譯理論，并能夠根據(jù)翻譯理論進行翻譯實踐操作。而要滿足專創(chuàng)融合的需要，則還需要在教學(xué)目的中納入相應(yīng)的要求，即要學(xué)生根據(jù)所掌握的專業(yè)知識培養(yǎng)出創(chuàng)新意識和創(chuàng)業(yè)能力。

也就是說，基于專創(chuàng)融合需求的漢英翻譯課程的教學(xué)目的非常明確，以學(xué)習(xí)產(chǎn)出為指向的特征十分鮮明。因此，我們應(yīng)該確定學(xué)生需要掌握和學(xué)習(xí)的各種翻譯技能，并以此為依據(jù)，制定相應(yīng)的教學(xué)大綱，撰寫完善的教學(xué)計劃，設(shè)定科學(xué)的教學(xué)進度，并安排合理的教學(xué)內(nèi)容。

（二）呈現(xiàn)模塊化的可調(diào)節(jié)性的教學(xué)內(nèi)容

不論是創(chuàng)新意識也好，還是創(chuàng)業(yè)能力也罷，都是要服務(wù)于市場，以滿足市場需求為根本目的。眾所周知，市場總體來說是持續(xù)變化的，因此，教學(xué)內(nèi)容就要相應(yīng)地具備一定的可調(diào)節(jié)性，只有動態(tài)的教學(xué)內(nèi)容才能適應(yīng)變化的市場需求。當(dāng)然，教學(xué)內(nèi)容的動態(tài)性不等于不確定性，不是說想改就改，想動就動。而是在宏觀教學(xué)目的保持不變的前提下，進行微觀具體教學(xué)內(nèi)容的細節(jié)性調(diào)整。比如要滿足創(chuàng)業(yè)公司和大型翻譯公司合作需求，則精通翻譯軟件和翻譯平臺是必備條件，那教學(xué)內(nèi)容中就需要加入計算機輔助翻譯的部分。如果要滿足創(chuàng)業(yè)公司服務(wù)于外貿(mào)公司的需求，那教學(xué)內(nèi)容中就需要加入簡單的常識性的外貿(mào)基礎(chǔ)知識。

更重要的是，為了滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的需求，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該模塊化處理。除了老師講授的基礎(chǔ)翻譯理論，學(xué)生的擴展學(xué)習(xí)和項目翻譯應(yīng)該圍繞其具體的創(chuàng)業(yè)需求和學(xué)習(xí)興趣來開展。學(xué)生的創(chuàng)業(yè)取向如果是為大眾服務(wù)的小型翻譯公司，則調(diào)用應(yīng)用文體漢英翻譯模塊，比如信件翻譯模塊、留學(xué)申請翻譯模塊等等。如果學(xué)生的創(chuàng)業(yè)取向是為公司服務(wù)的中型翻譯公司，則調(diào)用漢英專業(yè)翻譯模塊，比如計算機翻譯模塊、體育翻譯模塊等等。如果學(xué)生的創(chuàng)業(yè)取向是具有單一指向性的公司，則調(diào)用側(cè)重該方向的漢英翻譯模塊，比如論文翻譯模塊、網(wǎng)絡(luò)小說翻譯模塊等。

（三）組織基于項目的線上線下混合式教學(xué)

2018年《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》（教師〔2018〕13號）強調(diào)線上教學(xué)與線下教學(xué)有機結(jié)合。［6］混合式教學(xué)為專創(chuàng)融合課程的開展提供了新的思路，是提高教育教學(xué)質(zhì)量、促進人才培養(yǎng)的重要途徑。

首先，教師在學(xué)習(xí)平臺發(fā)布學(xué)習(xí)內(nèi)容和項目任務(wù)，學(xué)生在學(xué)習(xí)區(qū)學(xué)習(xí)包括教學(xué)視頻、往屆學(xué)生和其他學(xué)生的優(yōu)秀項目設(shè)計、擴展閱讀相關(guān)的書籍和論文，在討論區(qū)參與研討，任務(wù)區(qū)提交項目，為在線下教室的學(xué)習(xí)做好準備。

其次，在線下教室里，教師強調(diào)教學(xué)的重點內(nèi)容，和學(xué)生進行互動并答疑。學(xué)生則以團隊為單位開展項目展示、分享和研討，從而將所學(xué)到的理論知識內(nèi)化。

最后，為了促進學(xué)生實現(xiàn)專業(yè)和創(chuàng)業(yè)相結(jié)合，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺將翻譯公司做過的類似的項目推送給學(xué)生，學(xué)生通過對比，總結(jié)自己項目中的不足，借鑒翻譯公司所完成的項目的長處，并學(xué)習(xí)相應(yīng)的項目管理、項目操作、任務(wù)分配、團隊協(xié)作翻譯的整個業(yè)務(wù)流程。

線上線下混合式教學(xué)打破了大學(xué)課程的傳統(tǒng)教學(xué)形式，通過線上個性化定制學(xué)習(xí)模式和線下互動講授模式的聯(lián)動，并融合教與學(xué)的研討，極大豐富了大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)方式，打造了雙創(chuàng)教學(xué)新范式，對推動雙創(chuàng)教學(xué)的課程建設(shè)與發(fā)展起到巨大的作用。

（四）開展多元化的形成性評價

為了滿足專創(chuàng)融合的需要，漢英翻譯課程應(yīng)該采用全面的、多元的形成性評價體系，過去通過一次考試或者一篇論文就對學(xué)生進行終結(jié)性評價的方式顯然不適合專創(chuàng)融合的開展。因為，開展專創(chuàng)融合教學(xué)，我們不但要評價學(xué)生的最終翻譯水平和能力，也就是最終的學(xué)習(xí)產(chǎn)出結(jié)果，更要對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行評估，全方位、多視角、全過程對學(xué)生進行跟蹤考核，掌握學(xué)生漢英翻譯技能學(xué)習(xí)的整個軌跡，了解學(xué)生在每個環(huán)節(jié)創(chuàng)新意識的形成和創(chuàng)業(yè)能力的提升，從而有序地引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)習(xí)的翻譯技能和創(chuàng)業(yè)能力有機地整合到一起，讓學(xué)生人未就業(yè)卻心在創(chuàng)業(yè)，為將來創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)打下堅實的基礎(chǔ)。

漢英翻譯課程的形成性評價主要包括以下幾個方面：

首先，在評價過程中評價主體必須多元化。教師對學(xué)生的評價往往主要都是根據(jù)技能的掌握情況，通過測試和提問對學(xué)生進行評價。這種單一主體的評價方式雖然能夠客觀地反映學(xué)生翻譯能力的水平，但卻無法反映出學(xué)生相對于自身所取得的進步和其能力特點，也就無法評價學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)業(yè)能力。因此，只有將評價主體多元化才能對學(xué)生的能力進行綜合評估。

學(xué)生進行項目協(xié)作時所在的團隊成員對同組成員的合作能力、團隊精神、領(lǐng)導(dǎo)能力、執(zhí)行能力等顯然最具話語權(quán)，通過在一起的團隊合作，他們不但能夠培養(yǎng)合作精神，提高協(xié)作能力，更能鍛煉他們的領(lǐng)導(dǎo)力和執(zhí)行力。由團隊成員進行團隊素養(yǎng)方面的互相評價顯然能夠?qū)W(xué)生的團隊合作能力進行客觀地評估。

項目完成之后，團隊之間通過橫向?qū)Ρ龋涂梢郧宄亓私獾阶陨淼拈L處和不足。因為都經(jīng)歷過同樣的翻譯實踐過程，因此，各個團隊的能力和成績彼此之間非常了解。團隊之間進行互評可以幫助教師掌握各個團隊的項目能力。

既然要開展專創(chuàng)融合，學(xué)生對項目的管理能力、小組協(xié)作的團隊能力和運營企業(yè)的創(chuàng)業(yè)能力如何，翻譯公司和市場顯然是衡量的最佳標(biāo)準。教師可以將翻譯公司做過的項目借鑒過來，交給學(xué)生進行翻譯實踐，然后，將學(xué)生的翻譯反饋給翻譯公司，或者請相關(guān)的客戶對翻譯的成果進行鑒定和評價。翻譯公司和客戶對學(xué)生翻譯的評價往往是從市場和經(jīng)濟的視角入手，這比教師單從翻譯技能方面考察要直觀得多。

其次，評價過程動態(tài)化。學(xué)生的能力每時每刻都在發(fā)生變化，過去的終結(jié)性評價用一次測試或者一次論文就完成對學(xué)生能力的評估顯然不夠客觀。教師可以給每個學(xué)生建立電子檔案袋，并利用教學(xué)平臺對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的所有情況進行動態(tài)跟蹤。受益于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)日新月異的發(fā)展，借助計算機輔助，教師可以對學(xué)生在線學(xué)習(xí)的時長、項目的完成度、學(xué)習(xí)偏好等進行全面量化和統(tǒng)計，同時記錄每天、每周和每月各項數(shù)據(jù)的變化情況。以此為基礎(chǔ)，教師就可以對學(xué)生進行階段性評價，從而客觀地、動態(tài)化地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，實現(xiàn)增值評價。［7］這不但可以幫助教師了解學(xué)生在班級、項目小組中和其他人相比的成績，也可以幫助教師掌握學(xué)生相對于自身所取得的成績。

動態(tài)化評價不但更加全面，還有助于教師時時刻刻掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，了解學(xué)生學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)偏好的動態(tài)變化，以便及時做出調(diào)整。

最后，評價內(nèi)容多樣化。評價內(nèi)容不能僅僅圍繞教學(xué)內(nèi)容展開，實際上，學(xué)生的翻譯理論能力、翻譯實踐能力等專業(yè)能力和創(chuàng)新能力、團隊能力、運營能力等創(chuàng)業(yè)能力都應(yīng)該涵蓋進去，綜合全面地評價學(xué)生的素質(zhì)和能力。

四、結(jié)語

雙創(chuàng)肇始于西方國家，而且已經(jīng)經(jīng)歷了上百年的歷程，無論其教育理念，還是教學(xué)模式，都已經(jīng)相對成熟。美國、英國和日本等發(fā)達國家雙創(chuàng)教育活動開展得有聲有色，形成了非?？茖W(xué)的雙創(chuàng)教育體系。我國的雙創(chuàng)教育只有短短的二十年時間，雖然在大力推動之下取得了較大的成果，為社會培養(yǎng)了眾多富有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)激情、具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的有用人才，但總體來說還是存在著一些明顯的短板。最值得我們注意的就是雙創(chuàng)教育和專業(yè)教育脫節(jié)，不能很好地融合，形成凝聚力，使得雙創(chuàng)教育流于形式。所以，探討基于專創(chuàng)融合的課程設(shè)計范式是進一步推動雙創(chuàng)教育、提高人才素質(zhì)的重要途徑。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不僅是同時滿足社會需求和發(fā)展高等教育需求的教育理念上的更新和飛躍，更是在素質(zhì)教育指導(dǎo)思想下重要的教育實踐。在高校開展雙創(chuàng)教育的重要之處是可以在開展雙創(chuàng)教育的同時進行教學(xué)改革，明確教育目的，提高教學(xué)水平。同時，還可以通過雙創(chuàng)教育培養(yǎng)社會亟需的人才，客觀上推動創(chuàng)業(yè)型經(jīng)濟的建設(shè)。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)該將所有的專業(yè)都納入到教學(xué)平臺中，將所有的大學(xué)生都納入到教學(xué)體系中，并在結(jié)合專業(yè)教育的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)真正意義上的專創(chuàng)融合。