◎馬漢武

隨著新課標(biāo)的實(shí)施，語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，對(duì)話(huà)閱讀策略逐漸成為新方向，旨在強(qiáng)化教師、學(xué)生和文本間的交流對(duì)話(huà)。較之傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)模式，對(duì)話(huà)閱讀從聯(lián)系和發(fā)展的視角闡明了三者之間的關(guān)系，并將新課標(biāo)對(duì)于閱讀教學(xué)的要求得以貫徹。因此，在新的教學(xué)理念、模式、方法的背景下，教師的“教”要從對(duì)對(duì)話(huà)閱讀的內(nèi)涵出發(fā)，在充分尊重學(xué)生“主體性”的基礎(chǔ)上積極轉(zhuǎn)變自身角色，從“主導(dǎo)者”轉(zhuǎn)為“引導(dǎo)者”，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)與教師、文本的情感交流獲得基礎(chǔ)知識(shí)和情感體驗(yàn)，這也是新課標(biāo)中關(guān)于“審美鑒賞與創(chuàng)造”的具體要求。[1]

此外，關(guān)于如何有效開(kāi)展對(duì)話(huà)閱讀，如何將閱讀教學(xué)的探究性充分體現(xiàn)，以及如何構(gòu)建學(xué)生“自主思考、合作探究”的閱讀思維，是擺在語(yǔ)文閱讀教學(xué)面前的重要問(wèn)題?；诖?，“四合一”的對(duì)話(huà)模式便成為閱讀教學(xué)的新視角。所述“四合一”，指的是教師的教學(xué)設(shè)計(jì)要圍繞“局部、整體、深入、發(fā)散”四個(gè)環(huán)節(jié)展開(kāi)，并從四者間的聯(lián)系出發(fā)充分發(fā)揮對(duì)話(huà)閱讀的重要作用。[2]

一、對(duì)話(huà)閱讀的概念闡釋

對(duì)話(huà)閱讀是一種行之有效的閱讀教學(xué)方法，關(guān)于對(duì)話(huà)閱讀的概念，學(xué)術(shù)界和教育界從不同角度作了具體界定。例如，葉瀾從交往理論角度指出，“閱讀教學(xué)在本質(zhì)上屬于交往活動(dòng)，作為交往活動(dòng)的主體，教師的‘教’和學(xué)生的‘學(xué)’在知識(shí)傳遞和觀(guān)念表達(dá)上也應(yīng)該是交互的”。較之傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)模式，對(duì)話(huà)閱讀則強(qiáng)化了教學(xué)的交往性，從而使師生在相互交流、合作探討中完成對(duì)文本的解讀和情感的體驗(yàn)，激發(fā)了學(xué)生閱讀興趣，鍛煉了學(xué)生閱讀思維，保證了閱讀教學(xué)的效果?！敖虒W(xué)認(rèn)知論”從建構(gòu)主義理論角度指出，“閱讀教學(xué)在本質(zhì)上屬于自我建構(gòu)的過(guò)程，在此過(guò)程中，教師要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，并從引導(dǎo)者角度協(xié)助學(xué)生完成對(duì)知識(shí)的理解和認(rèn)知。同時(shí)，對(duì)話(huà)閱讀在于優(yōu)化師生之間的互助關(guān)系，深化學(xué)生與文本的對(duì)話(huà)關(guān)系，在與作者對(duì)話(huà)中獲得新的審美體驗(yàn)”。此外，還有學(xué)者從接受美學(xué)的角度指出“對(duì)話(huà)閱讀的價(jià)值在于通過(guò)學(xué)生和文本的對(duì)話(huà)體現(xiàn)個(gè)體差異化的理解和審美”。無(wú)論從交往理論、建構(gòu)理論還是接受理論，都在不同程度上指出了閱讀教學(xué)中“對(duì)話(huà)”的重要性。[3]基于此，筆者以為對(duì)話(huà)閱讀是指通過(guò)對(duì)話(huà)形式把教師、學(xué)生和文本間多元化的關(guān)系具體呈現(xiàn)，從而在對(duì)話(huà)閱讀中加深對(duì)文本的理解。

二、對(duì)話(huà)閱讀教學(xué)的基本特征

如前文所述，對(duì)話(huà)閱讀是對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)自上而下的單一模式的顛覆，具有自身的獨(dú)特性和創(chuàng)新性，具體來(lái)看，其特征主要包括以下幾方面的內(nèi)容：

（一）閱讀資源的開(kāi)放性

在立足教材文本的基礎(chǔ)上，對(duì)話(huà)閱讀充分整合了課外多元化閱讀資源，通過(guò)多種閱讀方式強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)問(wèn)題的質(zhì)疑意識(shí)，在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題和解決問(wèn)題中鍛煉學(xué)生的發(fā)散思維和閱讀習(xí)慣。

（二）閱讀過(guò)程的生成性

較之灌輸式教學(xué)模式，對(duì)話(huà)閱讀教學(xué)由于更側(cè)重教師、學(xué)生和文本的多元交流和互助，在交流過(guò)程中會(huì)呈現(xiàn)諸多生成性資源。例如，學(xué)生通過(guò)發(fā)散思維發(fā)現(xiàn)閱讀問(wèn)題、教師通過(guò)對(duì)話(huà)了解閱讀問(wèn)題、學(xué)生通過(guò)與文本對(duì)話(huà)體驗(yàn)情感等都屬于生成性資源，從根本上避免了單一教學(xué)模式的“預(yù)設(shè)性”，這也是對(duì)話(huà)閱讀的重要特征。教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)生成性資源的討論和探究，從而深化對(duì)文本的理解，強(qiáng)化作者的情感體驗(yàn)。為此，及時(shí)引入對(duì)話(huà)閱讀教學(xué)不僅是新課標(biāo)的要求，也是充分發(fā)揮學(xué)生主體差異性的要求，即在“對(duì)話(huà)”中歸納問(wèn)題并解決問(wèn)題，最終引導(dǎo)學(xué)生形成系統(tǒng)化和體系化的閱讀思維模式。

（三）閱讀形式的互助性

對(duì)話(huà)閱讀根據(jù)新課標(biāo)的具體要求，重新審視了教師和學(xué)生之間傳統(tǒng)的“管理與被管理”模式和單一方向的“填鴨式”教學(xué)，并重點(diǎn)突出了學(xué)生的主體地位，教師則從引導(dǎo)者角度適時(shí)進(jìn)行點(diǎn)撥和指導(dǎo)，在教師與學(xué)生、學(xué)生與文本、教師文本等多元“對(duì)話(huà)”中活躍了課堂教學(xué)氛圍，激發(fā)了學(xué)生閱讀興趣。此外，在對(duì)話(huà)閱讀中，通過(guò)對(duì)文本閱讀體驗(yàn)的分享和整合，能夠有效拓展教師和學(xué)生看待問(wèn)題的新視角，從而在觀(guān)點(diǎn)碰撞中激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

（四）教學(xué)手段的多元化

根據(jù)因材施教原則，學(xué)生在知識(shí)儲(chǔ)備和閱讀能力上參差不齊，教師在具體指導(dǎo)時(shí)應(yīng)根據(jù)個(gè)體間差異采取不同的指導(dǎo)方法。對(duì)基礎(chǔ)好的學(xué)生鼓勵(lì)其通過(guò)自讀或課外閱讀進(jìn)一步深化對(duì)問(wèn)題的提煉能力；對(duì)基礎(chǔ)較差的學(xué)生要通過(guò)教讀傳授其閱讀方法和技巧，以重塑其閱讀自信心。

三、對(duì)話(huà)閱讀教學(xué)的必要性

“四合一”模式要求教師要站在聯(lián)系角度思考對(duì)話(huà)閱讀的進(jìn)階型，培養(yǎng)學(xué)生從淺層到深層次的閱讀習(xí)慣。一方面，從思維訓(xùn)練角度，新課標(biāo)指出教師要通過(guò)相關(guān)情境創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生在情境體驗(yàn)中鍛煉自己的閱讀思維；另一方面，從審美鑒賞方面，教師要通過(guò)具體教學(xué)設(shè)計(jì)，將語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)有機(jī)結(jié)合，在審美鑒賞中體會(huì)傳統(tǒng)文化的魅力；此外，從培養(yǎng)閱讀習(xí)慣角度，教師要充分尊重學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生在自主探究中實(shí)現(xiàn)閱讀體系的構(gòu)建。

較之傳統(tǒng)教學(xué)模式，“四合一”對(duì)話(huà)閱讀更注重對(duì)課堂生成的互動(dòng)性，在教師、學(xué)生、文本的多元對(duì)話(huà)中，引導(dǎo)學(xué)生形成系統(tǒng)化的閱讀方法和技巧。此外，從文化品格培養(yǎng)方面，對(duì)話(huà)閱讀通過(guò)多樣化閱讀資源的整合，把與文本內(nèi)容相關(guān)的藝術(shù)作品引入課堂，并在民主、平等、交互的閱讀體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)審美鑒賞能力的提高，從而在面對(duì)繁雜的文化現(xiàn)象和多元價(jià)值觀(guān)的沖擊時(shí)形成自己獨(dú)特的文化批評(píng)觀(guān)。

四、對(duì)話(huà)閱讀模式的構(gòu)建

要重視情境導(dǎo)入，開(kāi)展局部對(duì)話(huà)。情境創(chuàng)設(shè)是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中經(jīng)常采用的方法，尤其是對(duì)對(duì)話(huà)閱讀來(lái)講，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)文本分析，創(chuàng)建適合學(xué)生學(xué)情且感興趣的具體情境，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本間的深度對(duì)話(huà)和交流，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣。因此，作為閱讀教學(xué)中的準(zhǔn)備階段，多元化的情境導(dǎo)入是開(kāi)展對(duì)話(huà)閱讀的前提和保障?；诖耍處熞槍?duì)導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)相關(guān)的“引讀式局部對(duì)話(huà)”，從而為閱讀教學(xué)開(kāi)展奠定基礎(chǔ)。其中，“引用式”“疑問(wèn)式”和“互聯(lián)式”是情境創(chuàng)設(shè)的基本途徑?！耙檬健笔侵父鶕?jù)文本內(nèi)容，通過(guò)引經(jīng)據(jù)典的方式，將相關(guān)成語(yǔ)、典故或名言名句作為導(dǎo)語(yǔ)，然后順利過(guò)渡至文本講解；“疑問(wèn)式”是指根據(jù)文本內(nèi)容通過(guò)懸念設(shè)置來(lái)激發(fā)學(xué)生閱讀興趣和想象思維，聚焦學(xué)生閱讀心理，強(qiáng)化學(xué)生思考探究能力，從而加深教師、學(xué)生和文本間的對(duì)話(huà)；“互聯(lián)式”是指基于文本內(nèi)容，并結(jié)合學(xué)生既有生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀認(rèn)知展開(kāi)閱讀，是構(gòu)建新舊知識(shí)架構(gòu)的重要途徑。

例如，在學(xué)習(xí)魯迅的《祝?！窌r(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)魯迅的其它作品進(jìn)行知識(shí)回憶，從而將新舊知識(shí)有效鏈接，有利于學(xué)生形成系統(tǒng)的知識(shí)架構(gòu)，為接下來(lái)的對(duì)話(huà)閱讀教學(xué)鋪墊知識(shí)和情緒基礎(chǔ)。因此，作為“四合一”有效銜接的初步階段，多元化的情境導(dǎo)入方式是對(duì)話(huà)閱讀的前提，是從局部到整體的關(guān)鍵。

要強(qiáng)化整體感知，開(kāi)展多元對(duì)話(huà)。整體感知是新課改和新教材對(duì)閱讀教學(xué)的新要求，其主要方式是通過(guò)對(duì)文本的反復(fù)朗讀最終獲得對(duì)文本知識(shí)和思想情感的整體印象，從而為對(duì)話(huà)閱讀掃清知識(shí)障礙和情感壁壘。在整體感知階段，對(duì)話(huà)閱讀主要體現(xiàn)為教師、學(xué)生、文本間的多元化對(duì)話(huà)，目的是激發(fā)學(xué)生的自主思考能力和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題能力。在傳統(tǒng)整體感知中，教師往往只重視“學(xué)生與文本”間的對(duì)話(huà)，企圖通過(guò)學(xué)生對(duì)文本的反復(fù)朗誦獲得對(duì)文本的整體感知，而對(duì)其它形式的“對(duì)話(huà)”往往采取弱化態(tài)度，從而導(dǎo)致對(duì)話(huà)方式的單一性。對(duì)話(huà)閱讀則在形式上拓展了對(duì)話(huà)主體的交流，將學(xué)生和學(xué)生之間、學(xué)生和教師之間的對(duì)話(huà)引入其中，將單邊拓展為多邊，從而豐富了對(duì)話(huà)內(nèi)容和解決問(wèn)題的途徑。例如，在整體感知的前提下，教師可引導(dǎo)學(xué)生圍繞某個(gè)話(huà)題，通過(guò)小組討論的形式進(jìn)行探討并提出自己的觀(guān)點(diǎn)，強(qiáng)化小組之間的辯論和研討。在此過(guò)程中，教師無(wú)需做過(guò)多干涉，而是鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)頭腦風(fēng)暴提煉觀(guān)點(diǎn)并派代表發(fā)言，增強(qiáng)對(duì)問(wèn)題的“對(duì)話(huà)性”。

例如在學(xué)習(xí)《記念劉和珍君》一文時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“劉和珍”的人物形象進(jìn)行探討，并在文本中尋找具體詞句佐證。倘若只采取“學(xué)生與文本”的交流方式，對(duì)“劉和珍”人物形象的分析會(huì)流于片面，導(dǎo)致“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”。因此，引入“學(xué)生小組之間的對(duì)話(huà)”形式，可以有效解決觀(guān)點(diǎn)片面的問(wèn)題，從而深化文本理解和作者賦予其中的情感。

要淬煉文本話(huà)題，開(kāi)展探究對(duì)話(huà)。探究性對(duì)話(huà)是推進(jìn)學(xué)生思維進(jìn)階的有效途徑，也是從淺層閱讀向深層閱讀過(guò)渡的橋梁。對(duì)此，話(huà)題的淬煉是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入探究的主要方式。探究式對(duì)話(huà)主要通過(guò)學(xué)生的自我探究與合作探究來(lái)完成，因此話(huà)題萃取必須具備一定高度，要站在全局性的角度引導(dǎo)學(xué)生對(duì)涉及文本或相關(guān)文本的內(nèi)容進(jìn)行討論。從覆蓋面上講，話(huà)題涉及面越大，越容易引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入探究。例如，可以從串聯(lián)全文的關(guān)鍵詞出發(fā)，通過(guò)對(duì)關(guān)鍵字詞的討論以點(diǎn)帶面，從而理解文本內(nèi)涵；也可以從關(guān)鍵情節(jié)、關(guān)鍵場(chǎng)景入手進(jìn)行淬煉話(huà)題，以達(dá)到對(duì)作者創(chuàng)作傾向的把握。當(dāng)然，話(huà)題選擇并非越難越好，而要根據(jù)學(xué)生的理解程度，采取由淺及深，由簡(jiǎn)入難的順序，講究思維的邏輯性。此外，根據(jù)新課標(biāo)關(guān)于創(chuàng)新性和創(chuàng)造性的相關(guān)要求，教師在推進(jìn)探究式對(duì)話(huà)時(shí)要注重話(huà)題結(jié)論的開(kāi)放性，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)聯(lián)想或想象從不同角度解讀問(wèn)題，在思考空間上給學(xué)生足夠留白。以《庖丁解?！穼?duì)話(huà)閱讀為例：

師：同學(xué)們，通過(guò)閱讀全文，請(qǐng)大家對(duì)庖丁解牛過(guò)程中的重點(diǎn)語(yǔ)句劃出，并試著說(shuō)一說(shuō)莊子是如何表現(xiàn)庖丁“解?！?。

生：我知道，莊子通過(guò)正面和側(cè)面兩種角度來(lái)描寫(xiě)了庖丁的“解?！?。

師：非常好，這位同學(xué)從兩個(gè)角度提出對(duì)問(wèn)題的觀(guān)點(diǎn)，可見(jiàn)對(duì)文本掌握的非常熟練，希望其他同學(xué)也能夠養(yǎng)成從不同視角看待問(wèn)題的態(tài)度。那么，你可以試著講一下莊子是如何通過(guò)側(cè)面進(jìn)行描寫(xiě)的呢？

生：從文本中關(guān)于文惠君的評(píng)論可以知道，庖丁解牛的技術(shù)已經(jīng)達(dá)到“技蓋至此乎”的地步，從側(cè)面反映了庖丁解牛的嫻熟技術(shù)。

師：很棒，這說(shuō)明你能夠試著從其他角色的語(yǔ)言中總結(jié)問(wèn)題的答案，繼續(xù)努力。那么，同學(xué)們還能說(shuō)出關(guān)于庖丁解牛的正面描寫(xiě)嗎？這些正面描寫(xiě)有什么特點(diǎn)呢？

生：我知道。在莊子的正面描寫(xiě)中，重點(diǎn)從動(dòng)作和聲音的角度描繪庖丁解牛的過(guò)程，并從“合于《桑林》之舞”角度對(duì)其做出高度評(píng)價(jià)。

師：不錯(cuò)。根據(jù)莊子的描述，我們很容易在腦海中浮現(xiàn)出這樣的畫(huà)面，即庖丁解牛時(shí)刀子就像在牛身上翩翩起舞，而且聲音節(jié)奏有致，像奏樂(lè)舞劍。那么，庖丁為什么會(huì)有這么高超的技巧，大家可以試著說(shuō)一說(shuō)。

生：從文本中的“今臣之刀十九年矣”，說(shuō)明庖丁經(jīng)過(guò)了長(zhǎng)時(shí)間的訓(xùn)練才能有如此高超的技術(shù)。

生：從文本中的“三年之后，目無(wú)全?！?，說(shuō)明庖丁透過(guò)表象看本質(zhì)的意識(shí)。

通過(guò)上述案例，教師通過(guò)聊家常的形式與學(xué)生展開(kāi)對(duì)話(huà)，并以相關(guān)問(wèn)題為載體實(shí)現(xiàn)了教師與學(xué)生之間的民主性溝通。作為學(xué)生，通過(guò)對(duì)具體問(wèn)題的思考探究，在自由輕松的情境中深化了對(duì)文本的理解。

最后，強(qiáng)調(diào)內(nèi)化遷移，開(kāi)展發(fā)散對(duì)話(huà)。無(wú)論從新課標(biāo)要求還是語(yǔ)文學(xué)科綜合素養(yǎng)角度，對(duì)知識(shí)的內(nèi)化并有效遷移是對(duì)話(huà)閱讀教學(xué)的最終任務(wù)。通過(guò)對(duì)話(huà)閱讀，學(xué)生不僅可以獲得對(duì)文本知識(shí)的把握，還可以根據(jù)在文本中所獲得的價(jià)值觀(guān)內(nèi)化為自己的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)，從而引導(dǎo)自己對(duì)一類(lèi)問(wèn)題或其它現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題有效解決。為此，教師根據(jù)文本內(nèi)容設(shè)計(jì)相關(guān)發(fā)散性對(duì)話(huà)，突破思維限制，充分發(fā)揮想象思維，在發(fā)散性思維的鍛煉中構(gòu)建知識(shí)的意義。同時(shí)，在內(nèi)化遷移環(huán)節(jié)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生跳出文本與自己的情感“糾葛”，在更高的精神維度進(jìn)行知識(shí)遷移，從而提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。

“四合一”對(duì)話(huà)式閱讀教學(xué)是對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的創(chuàng)新，也是基于新課標(biāo)和新教材的要求而提出的系統(tǒng)化教學(xué)模式，具有可行性和實(shí)踐價(jià)值?！八暮弦弧睂?duì)話(huà)閱讀教學(xué)有效規(guī)避了傳統(tǒng)教學(xué)模式的單一化和思維固化，將學(xué)生主體性、思維創(chuàng)新性和意義生成性體現(xiàn)的淋漓盡致。需要強(qiáng)調(diào)的是，“四合一”要著重對(duì)“合”的理解，注重四個(gè)環(huán)節(jié)的有機(jī)結(jié)合和內(nèi)在聯(lián)系，在系統(tǒng)化閱讀中體現(xiàn)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的育人功能。為此，教師在開(kāi)展對(duì)話(huà)閱讀教學(xué)時(shí)，要嚴(yán)格遵守循序漸進(jìn)的原則，從引讀性對(duì)話(huà)到多元化對(duì)話(huà)，從探究式對(duì)話(huà)再到發(fā)散性對(duì)話(huà)，環(huán)環(huán)相扣，逐步向縱深維度探索，實(shí)現(xiàn)四個(gè)環(huán)節(jié)的有機(jī)統(tǒng)一。