趙旺來(lái)

(南京師范大學(xué) 道德教育研究所,南京 210097)

福山在《歷史的終結(jié)及最后的人》一書中認(rèn)為“現(xiàn)代教育正在推動(dòng)人類向相對(duì)主義發(fā)展”，這一宣言也正是20世紀(jì)哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、教育學(xué)與倫理學(xué)界出現(xiàn)的一幅引人注目的理論景觀——以相對(duì)主義思想拒斥傳統(tǒng)的形而上學(xué)思想。相對(duì)主義思想認(rèn)為，個(gè)人(某個(gè)群體)具有唯一性和不可替代性的特征，道德作為個(gè)體(群體)存在方式的價(jià)值指示受其自身(族群)生活狀態(tài)和價(jià)值好惡、主觀感受的影響，個(gè)體(群體)的道德判斷與行為選擇無(wú)法找到某種普適性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。然而，進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，隨著全球化浪潮加速以及多元價(jià)值的眾聲喧嘩，在不同的個(gè)體(群體)之間達(dá)成一種多元共識(shí)的愿景逐漸取代了相對(duì)主義互不暢通的壁壘，它倡導(dǎo)人們要以一種中立、包容、理解的態(tài)度來(lái)對(duì)待他者文化及道德，以使各種不同的文化與道德能夠和睦共處。這一思潮的轉(zhuǎn)變及其影響很快便波及到其他領(lǐng)域，尤其是對(duì)道德教育的影響更甚。首先，假如道德是個(gè)人選擇的結(jié)果，那么道德教育的內(nèi)容、道德教育的方法以及道德教育的評(píng)價(jià)都應(yīng)該是個(gè)體自主選擇的結(jié)果。其次，即使多元主義打破了相對(duì)主義的局限，為更廣泛的道德教育提供了可能途徑，我們還是要問(wèn)，多元主義在何種程度上達(dá)成了什么樣的道德教育共識(shí)？簡(jiǎn)言之，多元主義思維在某種程度上消解了學(xué)校道德教育功能，放棄了對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)的操守與使命，道德教育也不再成為“道德的”教育而逐漸喪失其精神教化的本質(zhì)?！霸絹?lái)越多的青少年對(duì)是與非、善與惡、美與丑的界限越來(lái)越模糊”[1]，在社會(huì)轉(zhuǎn)型的當(dāng)代中國(guó)，道德多元主義究竟有何價(jià)值關(guān)切，它對(duì)道德教育有著什么樣的積極影響和消極影響，這是道德教育面對(duì)多元主義這一時(shí)代問(wèn)題所必須思考的重大現(xiàn)實(shí)課題。

一、多元主義、相對(duì)主義與道德教育

20世紀(jì)60年代，西方學(xué)界對(duì)于自由主義的話題展開了數(shù)十年的爭(zhēng)論，以賽亞·伯林(Isaiah Berlin)與列奧·施特勞斯(Leo Strauss)當(dāng)屬這個(gè)話題爭(zhēng)論的焦點(diǎn)人物。他們討論的一個(gè)重要話題是伯林的自由主義——即對(duì)所謂的兩大自由(消極自由與積極自由)的劃分，是不是一種相對(duì)主義。[2]施特勞斯認(rèn)為伯林拋棄了自由的絕對(duì)主義而走向相對(duì)主義，然而伯林卻予以否認(rèn)。但可以確定的是伯林也絕非一個(gè)絕對(duì)主義者。既然伯林既不是相對(duì)主義又不是絕對(duì)主義論者，那么，我們?nèi)绾卧u(píng)價(jià)伯林對(duì)于自由主義的劃分呢？在這一討論的過(guò)程中，形成了以“伯林的自由主義是不是一種相對(duì)主義”為話題的兩大陣營(yíng)——多元主義陣營(yíng)與相對(duì)主義陣營(yíng)。相對(duì)主義論者沿襲了施特勞斯的觀點(diǎn)，認(rèn)為伯林的自由主義拋棄了絕對(duì)主義，是一種相對(duì)主義。另一個(gè)陣營(yíng)則依據(jù)伯林對(duì)于自身的辯護(hù)及其關(guān)于自由的論述文本，認(rèn)為伯林的自由主義既不是一種相對(duì)主義也不是一種絕對(duì)主義，而是一種多元主義。

根據(jù)伯林的辯護(hù)，我們可以對(duì)多元主義與相對(duì)主義做出一個(gè)詳細(xì)的區(qū)分。伯林認(rèn)為區(qū)別多元主義與相對(duì)主義有兩個(gè)關(guān)鍵特征，客觀性與主觀性以及可理解性與不可理解性。伯林認(rèn)為在相對(duì)主義者那里，我們無(wú)法獲取關(guān)于價(jià)值的客觀知識(shí)，一切事物或者行為都以價(jià)值判斷為核心。其中有兩大特征是相對(duì)主義所遵循的原則，其一，主觀性(subjectivity)，即一切價(jià)值都是主觀的與相對(duì)的，其邏輯結(jié)果是“一切行為、事實(shí)的判斷都是相對(duì)的，一切評(píng)價(jià)都是主觀的”(一切皆流，無(wú)物永恒)。[3]其二，不可理解性(unintelligibility)，即不同文化、不同時(shí)代與不同個(gè)體之間的不同價(jià)值是無(wú)法相互理解的。[4]與此相反，他認(rèn)為多元主義應(yīng)該遵循兩個(gè)不同的原則，一是客觀性(objectivity)，即人類所追求的價(jià)值是多種多樣的，這些價(jià)值也都是客觀的，不會(huì)隨著每個(gè)人的主觀意志而改變，也即存在著客觀價(jià)值，如“正義、自由、平等”，等等。伯林認(rèn)為，這些客觀價(jià)值就是人之為人的本質(zhì)。二是可理解性(Intelligibility)，也即處于不同時(shí)代、不同文化、不同民族以及不同群體之間的不同個(gè)體，是具有互通性的，他們可以通過(guò)自身的官能而達(dá)到一種多元一致的后果，這就需要不同個(gè)體之間的可理解性來(lái)完成。那么，人們的這種可理解性又是如何成為可能的呢？伯林認(rèn)為，主體要理解他者文化就需要一種特殊的官能——“移情”(empathy)的能力，它指的是一種具有想象性的同情理解能力，就是個(gè)體將自己置身于他者所處的時(shí)代、所在的事件與行動(dòng)的情境當(dāng)中，從而從他者的角度體會(huì)他們的思想世界與情感世界，這樣便達(dá)到一種“理解”，從而與他者之間達(dá)成某種共識(shí)。

伯林等人關(guān)于多元主義和相對(duì)主義的論述對(duì)于人們思考道德教育無(wú)疑是深刻的?，F(xiàn)代社會(huì)理念強(qiáng)調(diào)在全球化的進(jìn)程中要不斷追求道德價(jià)值的多元化，道德教育的目的旨在讓學(xué)生能夠以理解和包容的態(tài)度來(lái)對(duì)待異文化領(lǐng)域的個(gè)體或者群體，從而達(dá)成一種道德的多元共識(shí)，也即對(duì)生活在任何異文化群體或個(gè)體的行為進(jìn)行“好壞”或者“善惡”的言說(shuō)及判斷的過(guò)程中，學(xué)生應(yīng)該消解自身文化道德的壁壘與偏見，不同的教育主體都可以保留自身文化的多樣性與差異性。當(dāng)然，值得我們追問(wèn)的是在多元文化時(shí)代學(xué)生能夠達(dá)成“道德共識(shí)”這一過(guò)程發(fā)生的基礎(chǔ)是什么？對(duì)于這一問(wèn)題，黑格爾(G.W.F.Hegel)可謂做出了巨大的貢獻(xiàn)，他在《法哲學(xué)原理》一書中對(duì)人的存在本質(zhì)進(jìn)行了說(shuō)明，認(rèn)為人的本質(zhì)是一種關(guān)系性存在，而不只是以一種“單子”的形式存在?；裟吞?Axel Honneth)、拉康(Jscques Lacan)、胡塞爾(Edmund.G.A.Husserl)、海德格爾(Martin Heidegger)等對(duì)人的思考與言說(shuō)也都是基于這種關(guān)系性的存在。人的“關(guān)系性”本質(zhì)賦予各個(gè)不同道德主體之間一種共通人性(common human nature)，它將作為師生之間各種教育活動(dòng)得以展開的前提條件。這樣，道德教育所尋求的共同目標(biāo)、普遍精神、共通視域以及終極關(guān)懷等都將成為可能。

基于理解和包容的道德教育意味著承認(rèn)每一個(gè)學(xué)生都有自己選擇如何生活的自由和權(quán)利，齊格蒙特·鮑曼(Zygmunt Bauman)將后現(xiàn)代道德理解為一種個(gè)體進(jìn)行自由選擇的能力。[5]38-41然而，這種自由選擇的能力也預(yù)示著道德教育的另一種危險(xiǎn)——多元主義社會(huì)人們極易走向道德的虛無(wú)主義或唯我主義。倘若在教育教學(xué)的過(guò)程中，教育者與受教育者都將自己的喜好、興趣、意愿作為其行為依據(jù)，那么導(dǎo)致的一個(gè)后果就是主觀價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)擴(kuò)張以及客觀價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)消亡。這樣可能帶來(lái)更大的問(wèn)題，那就是客觀知識(shí)的隱匿與消失，因?yàn)槲覀內(nèi)狈θ魏慰梢詾槟撤N普遍性或確定性的道德知識(shí)辯解的理由。施特勞斯批評(píng)伯林關(guān)于自由主義的表述就是出于這樣的擔(dān)憂——“此危機(jī)源于(伯林的)自由主義已拋棄了絕對(duì)主義的根基，而試圖變得完全相對(duì)主義化”[6]60。在這里，我們不對(duì)施特勞斯與伯林到底孰是孰非進(jìn)行評(píng)論，我們關(guān)心的話題是在這樣的危機(jī)中道德知識(shí)以及道德教育如何可能？也就是說(shuō)，在廣泛認(rèn)同、接受、容納多元主義價(jià)值理念的同時(shí)，我們是否要延續(xù)著啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)至20世紀(jì)道德學(xué)家的任務(wù)進(jìn)行探索，繼續(xù)尋找一種道德的普遍性意義。[7]86-87對(duì)于各種各樣的教育行為在何種程度上具有可公渡性以及這種公渡性可能是什么，其合理性在哪里。因此我們需要追問(wèn)，我們是否可以達(dá)成一種或幾種可被學(xué)生廣泛認(rèn)可、可通約或者可公渡的道德知識(shí)，是否有可以為任何學(xué)生傳授的確定性的道德教育內(nèi)容、方法以及道德教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和尺度。倘若有，這種共識(shí)可能是什么？倘若沒有，是否就意味著在道德教育中學(xué)生就要承受一種道德虛無(wú)主義帶來(lái)的不確定性之痛？因此，關(guān)于道德教育的多元主義與相對(duì)主義論爭(zhēng)最終演化為確定性與不確定性的論爭(zhēng)。

二、確定性的尋求還是美麗的冒險(xiǎn)：道德教育的二元悖論

在某種意義上來(lái)說(shuō)，我們的道德教育是有一定風(fēng)險(xiǎn)的。雖然格特·比斯塔(Gert Biesta)認(rèn)為教育的風(fēng)險(xiǎn)性正好意味著教育的復(fù)雜性與不確定性，而這種不確定性也充當(dāng)了教育的起點(diǎn)。[8]8但是，我們不得不思考與擔(dān)憂的話題是，在道德教育實(shí)踐的過(guò)程中，在何種程度上應(yīng)該讓我們的未成年人冒多大的風(fēng)險(xiǎn)，這種風(fēng)險(xiǎn)又意味著多大的不可預(yù)測(cè)性以及未知性呢？因此，道德教育尋找其普遍性與確定性的基礎(chǔ)，就是盡可能地避免教育的冒險(xiǎn)帶給學(xué)生不可預(yù)測(cè)的危害。當(dāng)然，這并不是否定道德教育的冒險(xiǎn)性，道德教育一定是基于主體、在主體中進(jìn)行的教育。然而，從另一個(gè)角度來(lái)看，多元主義價(jià)值視域下尋求道德及道德教育的確定性過(guò)程其實(shí)也意味著一種道德共識(shí)的達(dá)成。所以，在多元主義時(shí)代我們是否需要探詢道德教育的確定性與冒險(xiǎn)性(或不確定性)的邊界，來(lái)避免道德教育走向相對(duì)主義呢？

在道德教育研究領(lǐng)域，不確定性與復(fù)雜性作為被道德教育學(xué)者不斷提及的話題，這是存在主義、解釋學(xué)及至后來(lái)的現(xiàn)象學(xué)在道德教育領(lǐng)域帶來(lái)的變化，似乎道德問(wèn)題的復(fù)雜性與道德現(xiàn)象的多元化規(guī)定了道德教育的不確定性屬性。我們可能對(duì)同一教育事件的不同主體、同一主體所經(jīng)歷的不同事件等等都有不同的言說(shuō)方式與評(píng)價(jià)結(jié)果。但有一點(diǎn)是確定的，那就是道德教育的目的都是出于一種對(duì)美善生活的向往與追求。另外一個(gè)更重要也更為緊迫的話題，那就是什么樣的美善生活才是值得追求的，不同學(xué)生對(duì)于美善的理解千差萬(wàn)別，我們所言說(shuō)的那種美善生活的標(biāo)準(zhǔn)是到底是什么呢？在道德原理層面，為教育行為的合理性找尋其普遍與共同的基礎(chǔ)，是必要且有意義的。找尋這一基礎(chǔ)也就意味著人們?cè)诤畏N程度上要成為一個(gè)具有怎樣德性的人，以及成為這種德性的人會(huì)采取哪一些德性行為(正確、恰當(dāng)且善的行為)，這樣我們就找到了諸如“應(yīng)該(不應(yīng)該)如此這般”等言說(shuō)的道德基礎(chǔ)。

在追求多重道德價(jià)值的社會(huì)，是否就預(yù)示著存在多重標(biāo)準(zhǔn)可供學(xué)生選擇？但也會(huì)產(chǎn)生這樣的后果，即多重標(biāo)準(zhǔn)意味著沒有標(biāo)準(zhǔn)，不同的道德主體總是在追尋一種有利于自身的道德價(jià)值來(lái)作為其行為可否被允許的尺度。這里便產(chǎn)生了兩種假設(shè)分歧：第一，以某種確定性的道德價(jià)值作為教育行為的唯一標(biāo)準(zhǔn)，任何對(duì)行為好壞與善惡的言說(shuō)和判斷都應(yīng)該建立或依附在同一標(biāo)準(zhǔn)或者主流標(biāo)準(zhǔn)之下。第二，一種相對(duì)的價(jià)值取向可能消解了道德教育的穩(wěn)定性追求，學(xué)生都傾向于追求自己認(rèn)為“好”的道德價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，這樣便沒有任何一種確定的共同道德基礎(chǔ)供他們?nèi)プ裱?，在這個(gè)意義上，道德的不確定性消解了道德教育的確定性基礎(chǔ)，乃至最終導(dǎo)致道德教育大廈根基的坍塌。(1)需要我們注意的是，每一個(gè)道德主體在當(dāng)時(shí)產(chǎn)生行為的道德基礎(chǔ)是確定的，然而，不同的人、不同的場(chǎng)景、不同的時(shí)間對(duì)相同行為的道德基礎(chǔ)是不確定的，我們所討論的“確定性”與“不確定性”是一種長(zhǎng)遠(yuǎn)、共同的，而不是個(gè)人、此刻的。

那么，如何去理解這兩種假設(shè)呢？第一種假設(shè)可以分為兩個(gè)層面。其一，基于可理解性與包容性，多元主體最終達(dá)成了一種多元共識(shí)，也就是說(shuō)不同的道德個(gè)體雖然依然按照自身的道德意志行事，但不會(huì)拒斥他者的行為——即他者的行為在另一種價(jià)值體系下也是具有道德意義的，這種可理解性削弱了不同價(jià)值之間的壁壘，以至可能在不同的道德價(jià)值主體之間達(dá)成某種道德的多元共識(shí)，當(dāng)然最終也可能創(chuàng)造出一套為所有人都接受的新的價(jià)值體系，從而作為多元主體各種行為的確定性標(biāo)準(zhǔn)。其二，多元共識(shí)很可能發(fā)展成為一元共識(shí)，即來(lái)自不同社會(huì)文化背景的個(gè)體(群體)之間最終達(dá)成了一種統(tǒng)一性共識(shí)，一切的多樣性和差異性都被消除，這也是多元社會(huì)的道德及道德教育最大的敵人。道德價(jià)值的確定性基礎(chǔ)也預(yù)示了作為道德權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)的不容置疑性，一個(gè)社會(huì)倘若最終以一種道德共識(shí)來(lái)作為人們行為的準(zhǔn)則，那么這種道德很可能演化成某種專制道德，哪怕它在本質(zhì)上是向善的或者是追求正義的，但在程序上可能是不道德的。正如盧梭對(duì)自由——這一最大“公意”的強(qiáng)制性的、無(wú)所思考的認(rèn)同一樣[9]19-20，不容置疑反倒成為了第一種假設(shè)的結(jié)果。它帶來(lái)的教育后果可能導(dǎo)致學(xué)生某種狂熱的偶像崇拜甚至革命性的政治運(yùn)動(dòng)，如加爾文宗教改革、法國(guó)大革命、等等。這種薩特“自由主義萬(wàn)歲”式的狂熱侵占了每一個(gè)個(gè)體的大腦，使他們?cè)谝环N“想象的共同體”中無(wú)所畏懼地行使自己的權(quán)利和自由，而統(tǒng)一的、確定性的道德準(zhǔn)則充當(dāng)了師生各種行為合理性的保護(hù)傘。一切以既定的道德標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)的教育行為被視為好的或者善的，相反，與既定的道德標(biāo)準(zhǔn)相沖突的教育行為則被認(rèn)為是一種惡。由此，我們可以采用尼采式的詰問(wèn)，這種既定的道德是誰(shuí)的道德？它一定是正義且合理的嗎？在多大程度上它又能稱得上是道德的呢？

第二種假設(shè)是現(xiàn)代社會(huì)乃至整個(gè)人類都關(guān)心的事情。多元的道德價(jià)值體系關(guān)乎到每一個(gè)道德主體的命運(yùn)，這種命運(yùn)是存在主義、解釋學(xué)以來(lái)的哲學(xué)體系賦予人們的自主權(quán)利，而在道德教育領(lǐng)域則體現(xiàn)為每一個(gè)學(xué)生都擁有“選擇”的權(quán)利，這種選擇是一種打破“宿命論”的道德價(jià)值取向，它意味著學(xué)生可以自己“改寫”“創(chuàng)造”自我生活以及思考一種“值得過(guò)的生活”?，F(xiàn)代教育理念倡導(dǎo)學(xué)生要具備自我判斷與自我選擇的能力和權(quán)利，這是一種個(gè)體道德主體性回歸的表征，每一個(gè)學(xué)生都可以選擇自己想要的生活以及最適合自己的價(jià)值觀，無(wú)論這種價(jià)值觀是基于功利主義、義務(wù)論還是其他任何一種哲學(xué)理念，它們都被視為是合理的，正如存在主義呼吁的“我選擇，我承擔(dān)”，而非聽從命運(yùn)之神的安排。然而，一個(gè)值得反思的話題即：這種多元主義理念下的道德教育價(jià)值追求很可能會(huì)消解道德的穩(wěn)定性，乃至最終導(dǎo)致整個(gè)道德大廈根基的倒塌。正如施特勞斯批評(píng)伯林自由主義的理由一樣，無(wú)根基的道德價(jià)值追求及其道德教育很可能導(dǎo)向道德的虛無(wú)主義，這在道德教育理論中是應(yīng)該加以澄清的，因?yàn)樗馕吨覀兛梢赃\(yùn)用多重標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量學(xué)生的各種行為，在這種情況下多重標(biāo)準(zhǔn)也意味著沒有標(biāo)準(zhǔn)。無(wú)論是在道德教育的理論領(lǐng)域還是實(shí)踐領(lǐng)域，可能會(huì)出現(xiàn)這樣的問(wèn)題，首先，當(dāng)學(xué)生對(duì)某一行為的言說(shuō)與判斷，如運(yùn)用“好壞、善惡”方式進(jìn)行的道德判斷，他們到底是否真的出于道德角度的考量呢？其次，假如說(shuō)任何價(jià)值或者思想都是值得尊崇與追求的，那么，一種更符合人性價(jià)值以及一種更好意義上的道德教育大廈，可能會(huì)在多元主義時(shí)代被摧毀。

三、道德教育中“有限共識(shí)”的創(chuàng)造：必要及可能

在充滿矛盾與沖突的多元主義時(shí)代道德教育應(yīng)如何發(fā)展，國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界的觀點(diǎn)莫衷一是。魯潔、高德勝提出生活德育以個(gè)體真實(shí)有效的生活作為其理論建構(gòu)的基礎(chǔ)，認(rèn)為道德教育是引導(dǎo)個(gè)體在教育生活、教育情境之中做出道德主體應(yīng)有的選擇，而反對(duì)本質(zhì)主義認(rèn)為的將抽象的道德信條作為是非言說(shuō)與判斷的標(biāo)準(zhǔn)。杜時(shí)忠于21世紀(jì)初提出了制度德育論，主張為一些基本、抽象、不確定的道德原則和理念賦予剛性力量，使道德成為明晰的、具有普遍性和強(qiáng)制性的制度和規(guī)范，進(jìn)而提出制度德性即國(guó)家德性，道德教育就是將國(guó)家德性傳遞給人們的活動(dòng)。[10]此外，也有人采取道德本質(zhì)主義的觀點(diǎn)，堅(jiān)持某種程度的道德確定性，或堅(jiān)持中華文化或古典教育的優(yōu)越性，或堅(jiān)持社會(huì)主義核心價(jià)值觀來(lái)進(jìn)行對(duì)道德教育的哲學(xué)建構(gòu)。上述種種態(tài)度為中國(guó)的道德教育事業(yè)做出了重大貢獻(xiàn)。然而這些觀點(diǎn)未能解決道德教育上的一個(gè)根本問(wèn)題：在面對(duì)多元文化主義的世界圖景時(shí)，學(xué)習(xí)者是否必然要接受(或者反對(duì))道德相對(duì)主義？更進(jìn)一步，在認(rèn)可多元文化的前提下，作為教育主體的師生之間是否仍然有可能達(dá)成不同文化的道德共識(shí)，并且這種達(dá)成的道德共識(shí)在何種意義上是真正道德的？那么，他們又在多大程度上能夠相信以及接受這種共識(shí)呢？其實(shí)根本問(wèn)題在于道德教育中師生在多大程度上能容忍基于異文化的道德價(jià)值出現(xiàn)，一種反人性、反社會(huì)甚至恐怖主義的行為出現(xiàn)的時(shí)候，道德及道德教育該怎么辦？

傳統(tǒng)社會(huì)中形成的道德教育共識(shí)是一種自上而下的被設(shè)計(jì)的“絕對(duì)共識(shí)”，它企圖成為每個(gè)學(xué)習(xí)者都認(rèn)同的全員性共識(shí)，成為具有普世價(jià)值的道德形式，這種共識(shí)是一種強(qiáng)勢(shì)的形而上學(xué)的邏輯表達(dá)。追求道德教育的多元共識(shí)已然成為多元主義時(shí)代價(jià)值取向不可更改的事實(shí)，它意味著一種走向共同屬性的趨向。正如接觸假說(shuō)所稱的，在一個(gè)因階級(jí)、種族、性別、宗教和世界觀而劃分的世界里，唯一克服差異的辦法是讓人們?cè)谝黄?，在交流與參與的過(guò)程中創(chuàng)造一個(gè)共享世界。[8]52-53我們力圖使道德的“有限共識(shí)”代替?zhèn)鹘y(tǒng)意義上的“絕對(duì)共識(shí)”，它要求學(xué)生盡可能地?cái)[脫麥克斯·施蒂納(Max Stirner)所謂的控制了個(gè)人意識(shí)并且利用個(gè)人的“腦中之輪”，[11]65從而克服相對(duì)主義互不相通的弊病，同時(shí)它也避免了道德教育走向虛無(wú)主義。因?yàn)?，一方面，這種道德有限共識(shí)的追尋在一定程度上超越了康德的義務(wù)論道德，也即我們并非要探詢各種各樣的“定言命令”作為人們?nèi)粘Ｐ袨榈牡赖屡袛嗟幕A(chǔ)，我們要找尋的是一種弱康德式的或弱義務(wù)論式的道德共識(shí)。另一方面，對(duì)道德教育哲學(xué)基礎(chǔ)的追尋也要遵照一種實(shí)踐原則——麥金泰爾意義上的實(shí)踐原則，當(dāng)一種行為對(duì)其行為本身的實(shí)踐產(chǎn)生了內(nèi)在善的時(shí)候，對(duì)行為者和行為本身來(lái)說(shuō)都是好的或者善的，那么這種道德價(jià)值就是值得追求的。[7]190也就是說(shuō)，道德教育的關(guān)鍵不在于教某一些事物，而是在所教的對(duì)象身上發(fā)展其道德認(rèn)知與道德學(xué)習(xí)能力。[12]因此，在這里，我們?cè)噲D做到的是在多元主義時(shí)代各不同國(guó)家、民族、社會(huì)、族群之間能夠達(dá)成一種最弱意義上道德共識(shí)——“有限共識(shí)”。如何讓一種道德教育共識(shí)對(duì)不同的學(xué)習(xí)者產(chǎn)生更弱意義上的影響，從而讓他們追求自身文化道德所指向的善與正義，是道德教育原理探究的落腳點(diǎn)。如此一來(lái)，我們又回到了前期關(guān)于“自由”的工作內(nèi)容上，在自由的意義上何種“共識(shí)”才能被允許，也即我們?cè)试S一種“大腦中的輪子”能夠被所有人接受。我們認(rèn)為，保護(hù)自己和他人的基本權(quán)利不受侵害，從而追求各自所希望的善與正義是最弱意義上的道德，即一種有限的道德共識(shí)。許多學(xué)者將底線倫理和底線道德作為不同國(guó)家、社會(huì)、法律、文化背景、思想體系下人們達(dá)成最弱意義上的“道德共識(shí)”的歸宿。他們認(rèn)為底線道德是人之為人的基本準(zhǔn)則，是個(gè)體存在與社會(huì)良序發(fā)展的必要價(jià)值觀，也是人類最基本的公共生活準(zhǔn)則和最起碼的道德共識(shí)。

然而，對(duì)于道德教育來(lái)說(shuō)，底線道德這一“道德共識(shí)”的達(dá)成同時(shí)也包含了某種潛在的危險(xiǎn)，這種危險(xiǎn)是不言而喻的。底線道德說(shuō)到底也是一項(xiàng)自上而下的被“設(shè)計(jì)”的工程，它意味著完成、終結(jié)、封閉與不可超越。因此，底線道德永遠(yuǎn)無(wú)法在多元化時(shí)代為學(xué)習(xí)者提供一種令人滿意的答案，那么，我們?cè)诤畏N意義上能夠超越這種“底線道德”呢？在道德教育的實(shí)踐過(guò)程中，師生得以“共同存在”的原因在于他們是一種“交互主體性”存在，這意味著師生的共同生活是創(chuàng)造的而非給予的。多元主義時(shí)代人們之間是可以創(chuàng)造道德教育的共識(shí)的，這種共識(shí)并不是一成不變的，而是變動(dòng)不居的，是隨著時(shí)代的變化處于不斷地被建構(gòu)且不斷地被打破的無(wú)限循環(huán)的過(guò)程中的，這也就意味著任何道德共識(shí)都是一種“有限共識(shí)”。因此，“有限共識(shí)”并非一種“達(dá)成”的狀態(tài)，“達(dá)成”表示一種完成性，一種完滿性，預(yù)示著封閉與不可超越。它應(yīng)該是一種“走向”的狀態(tài)，一種暫時(shí)、在過(guò)程中、發(fā)生著、當(dāng)下、可以被打破同時(shí)又能夠被建構(gòu)的狀態(tài)，有限共識(shí)在根本上來(lái)講是一種發(fā)生學(xué)意義上的共識(shí)，它不應(yīng)該來(lái)自任何外在的權(quán)威意見，而是個(gè)體或者群體之間多邊互動(dòng)的結(jié)果。

在道德教育中，“面對(duì)道德相對(duì)主義及道德虛無(wú)主義的現(xiàn)實(shí)詰難，這種‘無(wú)道德’的道德教育使人處于道德的無(wú)序狀態(tài)，弘揚(yáng)主體的精神以犧牲善惡、美丑、是非的界限為代價(jià)”[13]。顯然，道德虛無(wú)主義弘揚(yáng)的是一種無(wú)判斷標(biāo)準(zhǔn)的道德教育，個(gè)體德性很可能被功利性、物質(zhì)性取代，道德教育該教“什么”價(jià)值以及教“誰(shuí)”的價(jià)值，都陷入了困境和迷茫。在那些自稱絕對(duì)自由與民主的社會(huì)里，統(tǒng)治階層都想讓他們的光輝事跡被歌頌，使其政權(quán)的合法性得到承認(rèn)；宗教徒想方設(shè)法將異教徒和非信徒清除出去，使自己的信仰能夠在道德教學(xué)的過(guò)程中傳承與發(fā)揚(yáng)；各個(gè)利益集團(tuán)都在公共學(xué)校中搶奪資源，企圖讓自己的一套道德價(jià)值體系廣泛為人們接受。[11]53-56因此，道德教育應(yīng)該尊重不同文化背景下學(xué)生的生活習(xí)慣、道德習(xí)俗和價(jià)值訴求，盡量保持多元文化社會(huì)的差異性。與此同時(shí)，不同國(guó)家、社會(huì)、法律、文化背景、思想體系下教師和學(xué)生應(yīng)該共同努力尋求并創(chuàng)造一種最弱意義上的“有限共識(shí)”。它承認(rèn)共識(shí)主體與共識(shí)空間的邊界，并不尋求道德共識(shí)的無(wú)限擴(kuò)張，但致力于在有限中創(chuàng)造共識(shí)的最大化。學(xué)生可以從道德的角度來(lái)保護(hù)自身以及他人的基本權(quán)益不受侵害，這樣也就避免了不同道德價(jià)值體系中不尊重學(xué)生的生命、利益等各種基本權(quán)利的種種做法。因此，道德教育中“有限共識(shí)”的創(chuàng)造是極其開放和不確定的，因而也是一個(gè)始終“在解構(gòu)中”的過(guò)程。

道德教育的目的是培養(yǎng)能夠自由、理性地踐行道德的公民?；凇坝邢薰沧R(shí)”而實(shí)施的道德教育，其合理性在于它注重學(xué)生智性的平等以及學(xué)生個(gè)體發(fā)展過(guò)程的差異性。道德教育實(shí)踐形成的教諭是“學(xué)習(xí)的發(fā)生是通過(guò)智性能力的運(yùn)作而進(jìn)行的，智性的運(yùn)用才是人獲得教育和進(jìn)行學(xué)習(xí)的必要條件”[14]。道德教育實(shí)踐并不只是教師將關(guān)于道德的知識(shí)傳授給學(xué)生，而在于培育學(xué)生靈魂中的智性，激發(fā)學(xué)生運(yùn)用智性能力的意志和毅力。因此，道德教育也就意味著“教師與學(xué)生的意志相遇，教師作為一個(gè)靈魂的意志吸引或者喚醒學(xué)生，讓學(xué)生能夠積極地運(yùn)用智性的能力”[15]，從而在道德共同體中創(chuàng)造一種暫時(shí)、未完成、可被超越的“有限共識(shí)”。我們呼喚一種有限的道德共識(shí)，旨在讓師生雙方都可以作為一個(gè)真正的主體來(lái)充分表現(xiàn)自己的在場(chǎng)，從而通過(guò)道德教育達(dá)到學(xué)生智性解放的目的。對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)講，道德教育不是已完成、封閉和控制的，它應(yīng)該體現(xiàn)一種未完成、敞開、變革、詩(shī)性的“弱式”特征，只有道德教育的“弱”，才能體現(xiàn)學(xué)生主體精神的豐富性，才能真正體現(xiàn)學(xué)生生命的在場(chǎng)。