余中樑

現(xiàn)代社會(huì)的運(yùn)行與發(fā)展基于科技的理性思維，表現(xiàn)在教育層面，專業(yè)本位已然成為共識(shí)，這一點(diǎn)在高職教育領(lǐng)域體現(xiàn)得尤為明顯。當(dāng)前的高職教育遵循技術(shù)主義和科學(xué)主義的工作邏輯，忽視了“技術(shù)人才的認(rèn)知、思維、情感、態(tài)度乃至價(jià)值觀”①。在此背景下，旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)生“精神成人”的人文教育因其無法有效轉(zhuǎn)化為專業(yè)“紅利”而被不斷邊緣化。與此同時(shí)，價(jià)值理念缺失、教學(xué)內(nèi)容陳舊單一、教育有效性不足、師資力量不足等因素也嚴(yán)重制約了高職人文教育的正常發(fā)展，使其無法發(fā)揮出應(yīng)有效力。

從“全人教育”的視角來看，教育應(yīng)當(dāng)立足于完善人本身，就高等職業(yè)教育而言，它不僅是市場(chǎng)和專業(yè)導(dǎo)向的技術(shù)教育，更應(yīng)是“使人成為人”的存在教育，從而“使個(gè)人了解他們職業(yè)的科學(xué)和社會(huì)基礎(chǔ)，以及他們職業(yè)的意義”②。當(dāng)前，我國(guó)的高等職業(yè)教育已經(jīng)進(jìn)入內(nèi)涵發(fā)展的新階段，改變高職人文教育缺位的困境，將其真正融入高職教育課程體系也應(yīng)成為教育改革的題中之義。與專業(yè)教育不同，人文教育的課堂是一個(gè)“實(shí)現(xiàn)師生高度精神互動(dòng)的場(chǎng)域”③，這也意味著對(duì)話、交流、協(xié)作以及深度思考是其不可或缺的組成部分?；ヂ?lián)網(wǎng)時(shí)代，充分利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)，構(gòu)建以愿景、學(xué)習(xí)者、引導(dǎo)者、規(guī)則和學(xué)習(xí)空間為基本要素，以線上線下混合式教學(xué)為理論基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)共同體可以有效滿足高職人文教育的內(nèi)在訴求，幫助其發(fā)揮應(yīng)有效用。

一、高職人文教育學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成分析

學(xué)界一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)共同體的基本內(nèi)涵在于“若干人為追求某種有價(jià)值的認(rèn)知成果而相互作用”④，其主要特征包括以下兩點(diǎn)：一是共同體內(nèi)部成員具備基于歸屬感、需求感和集體意識(shí)的共同信念；二是所有成員之間形成一個(gè)具有明確目標(biāo)、強(qiáng)大驅(qū)動(dòng)力的高效自學(xué)習(xí)組織。這一具有共同信念的學(xué)習(xí)組織主要由愿景、學(xué)習(xí)者、引導(dǎo)者、規(guī)則和學(xué)習(xí)空間五大要素構(gòu)成，它們相互作用、相互促進(jìn)，大幅度提升了個(gè)體的學(xué)習(xí)效率。高職人文教育學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成，同樣具備這五大要素。

（一）愿景

愿景，或者說共同的目標(biāo)與價(jià)值取向。它是高職人文教育學(xué)習(xí)共同體賴以存在的必要前提。學(xué)習(xí)就其本質(zhì)而言是一種追求有價(jià)值的認(rèn)知行為，即個(gè)體只有確定學(xué)習(xí)有價(jià)值和意義，才會(huì)付諸行動(dòng)。因?yàn)橛辛嗽妇?，具有不同價(jià)值觀、知識(shí)背景、性格、能力的個(gè)體才會(huì)凝聚到一起，為了共同的目標(biāo)或理想而產(chǎn)生交流、協(xié)作、探索等學(xué)習(xí)行為，從而實(shí)現(xiàn)組織和個(gè)體的協(xié)同發(fā)展。

（二）學(xué)習(xí)者

學(xué)習(xí)者是高職人文教育學(xué)習(xí)共同體的主要構(gòu)成部分，也是開展各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。學(xué)習(xí)就其本質(zhì)而言便是個(gè)體在實(shí)踐中獲得知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，改變自身以適應(yīng)環(huán)境的過程。共同體的運(yùn)作遵循“以人為本”的理念，將學(xué)習(xí)者置放于整個(gè)組織的中心地位，通過為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造各種學(xué)習(xí)條件，幫助其更好地理解、表達(dá)、反思、交流、協(xié)作與實(shí)踐，使其得以構(gòu)建更高層級(jí)的知識(shí)、價(jià)值體系。

（三）引導(dǎo)者

引導(dǎo)者是維系高職人文教育學(xué)習(xí)共同體的紐帶，也是推動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)程的引導(dǎo)力與驅(qū)動(dòng)力，這一角色主要由教師擔(dān)任。雖然學(xué)習(xí)共同體具有強(qiáng)大的內(nèi)驅(qū)力和自主學(xué)習(xí)能力，但仍需要通過有效的引導(dǎo)與管理避免其陷入停滯乃至混亂的狀態(tài)。因此，在學(xué)習(xí)共同體中，作為引導(dǎo)者的教師要承擔(dān)管理、指導(dǎo)、設(shè)計(jì)、反思、推進(jìn)、研究、學(xué)習(xí)等多項(xiàng)職責(zé)，保證組織朝著預(yù)定教學(xué)目標(biāo)有效推進(jìn)。

（四）規(guī)則

規(guī)則是高職人文教育學(xué)習(xí)共同體穩(wěn)定運(yùn)作的必要保障。任何組織的運(yùn)行都必須具備一定的約束性規(guī)則，沒有規(guī)則的組織必然會(huì)因?yàn)閭€(gè)體的自由行為而走向混亂無序，最終導(dǎo)致組織的系統(tǒng)性崩潰。就學(xué)習(xí)共同體而言，規(guī)則可以認(rèn)定為包括“身份認(rèn)證、簽到、學(xué)習(xí)時(shí)間、評(píng)價(jià)方式等多個(gè)環(huán)節(jié)”⑤的契約，以及成員間相互包容、相互尊重的情感鏈接。這些規(guī)則可以有效構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)行秩序，并且進(jìn)一步強(qiáng)化成員的愿景目標(biāo)和集體認(rèn)同感。

（五）學(xué)習(xí)空間

學(xué)習(xí)空間是高職人文教育學(xué)習(xí)共同體實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生地。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，學(xué)習(xí)不僅只是接受知識(shí)的單純行為，更是一種“互動(dòng)、參與和分享”⑥的交流活動(dòng)。這意味著知識(shí)的形成過程同時(shí)也是社會(huì)化協(xié)作的過程，共同體中的每一個(gè)人既是知識(shí)的生產(chǎn)者，也是知識(shí)的消費(fèi)者。在此背景下，一個(gè)能夠?qū)崿F(xiàn)共同體成員高度交互的學(xué)習(xí)空間便顯得尤為重要。傳統(tǒng)意義上的課堂、會(huì)議室、圖書館等物理空間均可以作為高職人文教育學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)空間，而以學(xué)習(xí)平臺(tái)、論壇、通訊軟件為代表的網(wǎng)絡(luò)虛擬空間也可納入學(xué)習(xí)空間的范疇。

二、高職人文教育學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)行機(jī)制

人文教育的根本問題是“‘什么生活最值得過’或者‘我應(yīng)該如何生活’”⑦，它所探討的核心議題是“人生的意義與價(jià)值是什么”“我們?nèi)绾位畹糜幸饬x、價(jià)值和尊嚴(yán)”。這一特性決定了人文教育并不是單純的知識(shí)教育，它更是面向個(gè)體內(nèi)在的心靈教化。當(dāng)前，人類主流的教育模式以科學(xué)主義為基本出發(fā)點(diǎn)，這決定了教育將外在的物質(zhì)世界和內(nèi)在的精神世界對(duì)象化，并且以獲取知識(shí)作為認(rèn)知這些對(duì)象的唯一目的。因此不難理解，為何人文教育在當(dāng)前的高等教育，尤其是高職教育體系中的處境尤為尷尬。究其本質(zhì)，人文教育本質(zhì)上是一種直達(dá)人靈魂的教育，因此無法直接套嵌進(jìn)傳統(tǒng)的以知識(shí)、技能傳授為主要手段的教育模式中。而學(xué)習(xí)共同體因共同的信念而聯(lián)系在一起，實(shí)現(xiàn)組織成員“認(rèn)知、情感、價(jià)值觀和機(jī)體行為等多種因素高度融合起來與知識(shí)對(duì)象相互作用”⑧的整體性學(xué)習(xí)模式，與人文教育所倡導(dǎo)的對(duì)話、溝通、研討、反思等交互式教學(xué)理念卻具有高度契合性，可以作為開展人文教育的有效載體?；诖?，我們得以構(gòu)建高職人文教育學(xué)習(xí)共同體的基本框架，并明確其運(yùn)行機(jī)制。

總體而言，高職人文教育學(xué)習(xí)共同體主要以愿景、學(xué)習(xí)者、引導(dǎo)者、規(guī)則和學(xué)習(xí)空間五大要素為支撐，依托線下物理教學(xué)空間和線上網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)、主題探究和合作研討為主要教學(xué)方式，有效實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)、合作交流、構(gòu)建知識(shí)、達(dá)成共識(shí)等學(xué)習(xí)目標(biāo)。

在這一機(jī)制結(jié)構(gòu)中，實(shí)現(xiàn)愿景是學(xué)習(xí)共同體一切行為的內(nèi)驅(qū)力，其內(nèi)核即高職人文教育的最終目標(biāo)——實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“精神成人”。當(dāng)然，落實(shí)到不同的人文類課程，其內(nèi)涵需要進(jìn)一步明確與細(xì)化。在明確愿景目標(biāo)的前提下，引導(dǎo)者通過由線上網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和線下物理空間高度融合所構(gòu)成的教學(xué)空間開展各項(xiàng)教學(xué)任務(wù)。在此過程中，引導(dǎo)者必須明確自身的主要職責(zé)在于“引導(dǎo)”，即通過觀察學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)習(xí)行為，傾聽學(xué)習(xí)者的想法，為其提供解釋與指引，“促進(jìn)學(xué)生深層次的反思來促進(jìn)學(xué)習(xí)”⑨。引導(dǎo)者對(duì)學(xué)習(xí)共同體的影響主要通過三種方式進(jìn)行：一是以任務(wù)驅(qū)動(dòng)作為教學(xué)的主要推進(jìn)形式，學(xué)生自主完成教師發(fā)布的學(xué)習(xí)任務(wù)，而教師則做好指導(dǎo)和管理的工作；二是教學(xué)內(nèi)容以主題為單位進(jìn)行劃分與整合，在此基礎(chǔ)上明確學(xué)習(xí)目標(biāo)并且確定學(xué)習(xí)任務(wù)；三是充分發(fā)揮線上線下混合式教學(xué)空間高互動(dòng)性與可視化的優(yōu)點(diǎn)，將合作、研討作為主要的教學(xué)手段，調(diào)動(dòng)所有學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性。而作為學(xué)習(xí)共同體的主體，學(xué)習(xí)者通過線上與線下的各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)參與共同體的運(yùn)作，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)人意義的構(gòu)建，進(jìn)而通過與其他學(xué)習(xí)者的交互完善自身知識(shí)、價(jià)值體系，最終通過協(xié)商達(dá)成觀念共識(shí)并實(shí)現(xiàn)意義共享。值得注意的是，一套所有成員都認(rèn)同且遵循的標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)則是學(xué)習(xí)共同體正常運(yùn)作的必要保障，它最大的意義便是讓構(gòu)成學(xué)習(xí)共同體各要素之間的相互作用得以順利進(jìn)行。

三、高職人文教育學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐應(yīng)用

高職人文教育學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)作應(yīng)當(dāng)依托線上線下混合式教學(xué)空間，充分利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)促成學(xué)習(xí)主體和其他各要素的深度互動(dòng)，從而使其效能得到最大限度的發(fā)揮。在具體教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)共同體的主要構(gòu)建思路是通過營(yíng)造物理空間與網(wǎng)絡(luò)空間高度融合的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，促使師生、生生在教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行高互動(dòng)性交流，使之成為一個(gè)具有自主學(xué)習(xí)意識(shí)的高效能學(xué)習(xí)型組織。在明確教學(xué)內(nèi)容及任務(wù)的前提下，共同體通過授課、自主學(xué)習(xí)和成果分享評(píng)價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)推動(dòng)教學(xué)進(jìn)程。

從空間層面看，教師（引導(dǎo)者）授課和師生物理性互動(dòng)主要在線下空間，即教室內(nèi)進(jìn)行。而學(xué)生（學(xué)習(xí)者）自主學(xué)習(xí)、成果分享評(píng)價(jià)則主要在線上平臺(tái)進(jìn)行。從時(shí)間層面看，課前與課后的教學(xué)活動(dòng)主要在線上完成，而課堂教學(xué)活動(dòng)則是在線下和線上空間同時(shí)進(jìn)行，從而將課前、課中、課后串聯(lián)成一個(gè)有機(jī)的整體。在整個(gè)教學(xué)過程中，愿景、學(xué)習(xí)者、引導(dǎo)者、規(guī)則和學(xué)習(xí)空間五大要素共同參與學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，并且借助學(xué)習(xí)平臺(tái)、多媒體技術(shù)、教學(xué)手段等多個(gè)條件保證其順利運(yùn)作。具體到其實(shí)踐應(yīng)用的展開，可主要基于以下幾點(diǎn)：

（一）確定教學(xué)目標(biāo)，構(gòu)建課程愿景

高職人文類課程在構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體之前，首先需要確定教學(xué)目標(biāo)。人文教育涉及文學(xué)、哲學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、藝術(shù)學(xué)等多個(gè)性質(zhì)迥異的人文學(xué)科，不同學(xué)科指向不同的教育理念與學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，授課教師必須根據(jù)課程屬性明確、細(xì)化本課程的教學(xué)目標(biāo)。例如，“大學(xué)語文”作為典型的文學(xué)類課程，其開設(shè)的主要目的便是貫徹“大語文”教學(xué)理念，實(shí)現(xiàn)人文性與工具性的統(tǒng)一，從而有效提升學(xué)生的語文素養(yǎng)?；谶@一理念，該課程的主要學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)定位于提高學(xué)生文章閱讀與各類文體寫作的能力，進(jìn)而培養(yǎng)其思辨與審美能力，增強(qiáng)其人文素養(yǎng)和創(chuàng)新精神，為其學(xué)好高職各類專業(yè)課程及接受素質(zhì)教育打下扎實(shí)基礎(chǔ)。所有教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與展開均應(yīng)以上述目標(biāo)為核心。

在明確教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，授課教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的具體內(nèi)容有針對(duì)性地構(gòu)建愿景。愿景是學(xué)習(xí)共同體得以維系和運(yùn)作的必要前提，其主要作用便在于激發(fā)學(xué)習(xí)主體的內(nèi)生動(dòng)機(jī)，促使其實(shí)現(xiàn)積極、主動(dòng)的學(xué)習(xí)。所謂的內(nèi)生動(dòng)機(jī)，主要指人們“以自身原因、享受快樂、獲得機(jī)會(huì)或體驗(yàn)成就感為動(dòng)機(jī)或動(dòng)力從事某項(xiàng)活動(dòng)”⑩。這種動(dòng)機(jī)超越外在功利性，可以觸發(fā)深度學(xué)習(xí)，并且形成創(chuàng)造性成果。在具體教學(xué)實(shí)踐中，教師以任務(wù)為導(dǎo)向，通過將教學(xué)目標(biāo)融入特定愿景中，為教學(xué)活動(dòng)引入具體、清晰及可度量的可視化結(jié)果，如成就、獎(jiǎng)勵(lì)等，引導(dǎo)學(xué)生朝預(yù)定教學(xué)目標(biāo)前行，進(jìn)而觸發(fā)深度學(xué)習(xí)行為。再以“大學(xué)語文”為例，結(jié)合該課程的教學(xué)目標(biāo)，授課教師可將學(xué)習(xí)共同體的愿景定位于“寫作工坊”?！皩懽鞴し弧笔且环N集體寫作模式——所有學(xué)生以集體作者的名義完成特定寫作任務(wù)，形成相應(yīng)的寫作成果。根據(jù)課程總體教學(xué)目標(biāo)和各教學(xué)單元子目標(biāo)，教師設(shè)計(jì)完成課程所有教學(xué)任務(wù)點(diǎn)，包括課后作業(yè)、小組任務(wù)、課堂與課后研討等，并以主題為單位編制到“寫作工坊”的任務(wù)清單中。在教學(xué)過程中，教師結(jié)合教學(xué)任務(wù)點(diǎn)，以征稿啟事的形式發(fā)布任務(wù)，學(xué)生則以“寫作工坊”作者的身份完成對(duì)應(yīng)任務(wù)。每個(gè)課程周期結(jié)束時(shí)，教師挑選學(xué)生在問答、研討、課后任務(wù)中的優(yōu)秀案例并將其匯編成冊(cè)，通過電子稿和刊印的方式在校內(nèi)進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)成果的展示。這種基于任務(wù)激勵(lì)機(jī)制的課程愿景可以有效凝聚共同體成員的學(xué)習(xí)共識(shí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

（二）構(gòu)建線上線下混合式教學(xué)空間

高職人文教育學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)活動(dòng)主要發(fā)生于線上線下的混合式學(xué)習(xí)空間中，這一空間主要由兩個(gè)維度構(gòu)成。其中，線下物理空間以教室為主要代表。教師在教室內(nèi)開展班級(jí)授課，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)大綱進(jìn)行系統(tǒng)的知識(shí)點(diǎn)講解。這一平臺(tái)既包括真實(shí)物理空間、黑板、課桌椅、多媒體設(shè)備等硬件設(shè)施，也包括上課時(shí)間、課堂紀(jì)律等常規(guī)教學(xué)制度。而線上學(xué)習(xí)平臺(tái)則是線下物理空間中以班級(jí)為單位的學(xué)習(xí)共同體在虛擬網(wǎng)絡(luò)空間中的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，它主要包括課程資源、交互空間和評(píng)價(jià)體系等要素。在現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的支持下，各類線上學(xué)習(xí)平臺(tái)，如超星學(xué)習(xí)通（泛雅平臺(tái)）、釘釘、雨課堂等，具有強(qiáng)大的信息交互功能和海量的資源儲(chǔ)備功能，可以充分滿足不同課程、不同類型學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)需求。教師可以將課件、微課、影音文件等教學(xué)資源上傳至學(xué)習(xí)平臺(tái)，完成在線資源庫建設(shè)，并且以班級(jí)為單位組建課程網(wǎng)絡(luò)班級(jí)。在教學(xué)實(shí)施過程中，師生通過手機(jī)端App或電腦端網(wǎng)站登錄課程網(wǎng)絡(luò)班級(jí)，在交互界面完成學(xué)習(xí)、交流、研討、反饋、評(píng)價(jià)等多項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)。

在線上線下混合式教學(xué)空間中，學(xué)習(xí)共同體課程可以深度利用教學(xué)資源，通過各要素高效互動(dòng)達(dá)到預(yù)定學(xué)習(xí)效果。首先，教師可以在線下的課堂教學(xué)中充分發(fā)揮師生交流便利的優(yōu)勢(shì)，以問題為導(dǎo)向設(shè)計(jì)交互性學(xué)習(xí)內(nèi)容，開展研討、匯報(bào)、辯論等線下活動(dòng)，彰顯學(xué)生的主體性。同時(shí)，教師要做好引導(dǎo)者工作，保障學(xué)生自主學(xué)習(xí)效果。其次，教師通過完善網(wǎng)絡(luò)課程資源，將知識(shí)性內(nèi)容轉(zhuǎn)移到線上平臺(tái)；學(xué)生通過課件、微課、慕課、音像資料等多種形式完成課前預(yù)習(xí)，并通過平臺(tái)完成課后任務(wù)。最后，利用混合式教學(xué)空間打通課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)界限，實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和課堂互動(dòng)的高度融合，即研討、問答、小組任務(wù)等環(huán)節(jié)采取線下討論與線上呈現(xiàn)相融合的模式推進(jìn)，從而形成一個(gè)高效互動(dòng)的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，將課前、課中與課后三個(gè)環(huán)節(jié)貫穿成一個(gè)有機(jī)的整體。同時(shí)，平臺(tái)中進(jìn)行的所有教學(xué)活動(dòng)都會(huì)以數(shù)據(jù)形式存檔保存，方便日后教師的教學(xué)評(píng)估與研究。

（三）學(xué)習(xí)者與引導(dǎo)者實(shí)現(xiàn)高效互動(dòng)

學(xué)習(xí)者和引導(dǎo)者的高效互動(dòng)是高職人文教育學(xué)習(xí)共同體區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)組織的一大特點(diǎn)。人文教育的交互屬性決定了人文類課程必然需要更多的師生、生生的精神交流。傳統(tǒng)的人文課堂限于師資、硬件設(shè)施和技術(shù)條件，無法實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué)互動(dòng)，這一缺陷在高職人文教育學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)活動(dòng)中得到了很好的彌補(bǔ)。借助互聯(lián)網(wǎng)交互技術(shù)，高職人文教育學(xué)習(xí)共同體的交互活動(dòng)可以由基于“觀眾應(yīng)答系統(tǒng)”（Audience Response System）的線上線下互動(dòng)模式實(shí)現(xiàn)。所謂“觀眾應(yīng)答系統(tǒng)”，是以手機(jī)、電腦、投影儀等工具即時(shí)呈現(xiàn)“學(xué)生理解程度的反饋、圖形化反饋結(jié)果、快速比較學(xué)生們的學(xué)習(xí)效果”。在課堂教學(xué)中，教師可充分運(yùn)用超星學(xué)習(xí)通等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)的“觀眾應(yīng)答系統(tǒng)”功能開展教學(xué)。具體而言，師生作為學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)主體，以手機(jī)為主要媒介工具，并且通過電腦投屏實(shí)現(xiàn)師生交流過程的可視化。利用這一技術(shù)手段，所有在課堂教學(xué)過程中的互動(dòng)環(huán)節(jié)均可以通過手機(jī)發(fā)布，并呈現(xiàn)在大屏幕上，讓簽到、問答、研討、小組任務(wù)等教學(xué)活動(dòng)均可實(shí)現(xiàn)即時(shí)反饋。“觀眾應(yīng)答系統(tǒng)”充分發(fā)揮了線上空間信息傳遞效率高和線下空間便于高效人際互動(dòng)的雙重優(yōu)勢(shì)。對(duì)教師而言，平臺(tái)可以快速獲得學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)并進(jìn)行比較分析，并且針對(duì)具體學(xué)情對(duì)教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)度、形式進(jìn)行調(diào)整；對(duì)學(xué)生而言，平臺(tái)具有更強(qiáng)的互動(dòng)性和參與性，能有效提升其學(xué)習(xí)參與度，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

這種高交互性的教學(xué)活動(dòng)不僅可以在課堂教學(xué)中展開，同樣可以向課前、課后環(huán)節(jié)延伸。在教學(xué)活動(dòng)過程中，師生、生生之間的密切交流構(gòu)建起一個(gè)具備現(xiàn)實(shí)與虛擬雙重屬性的公共空間。在此空間中，傳統(tǒng)的師生、生生關(guān)系讓位于更加平等、多元的網(wǎng)絡(luò)社交關(guān)系，學(xué)生和教師可以一種更加開放、平等、積極的心態(tài)參與教學(xué)活動(dòng)，營(yíng)造了一種積極、輕松的課堂氛圍。例如，“溝通技巧”作為一門語言類、實(shí)踐性課程，需要大量的師生、生生研討與交流來推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施。傳統(tǒng)課堂只能保證少數(shù)學(xué)生擁有交流表達(dá)的機(jī)會(huì)，師生互動(dòng)的不確定性也讓教師難以把控課堂。而有了“觀眾應(yīng)答系統(tǒng)”的技術(shù)支持，學(xué)生不必公開表達(dá)就可以回答問題，每個(gè)學(xué)生的回答均可以被教師和其他同學(xué)瞬間接收并且進(jìn)行反饋，大幅度提高了師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的效率。更重要的是，通過平臺(tái)即時(shí)呈現(xiàn)觀點(diǎn)和評(píng)價(jià)，師生、生生之間打破了原有的身份束縛，共同體成員高度參與交流互動(dòng)，為各項(xiàng)教學(xué)任務(wù)的順利實(shí)施創(chuàng)造了良好的人際條件。

（四）完善過程性評(píng)價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)閉環(huán)

與理工類課程相比，人文類課程在進(jìn)行學(xué)生的學(xué)習(xí)成效評(píng)估時(shí)無法進(jìn)行精準(zhǔn)量化。造成這一現(xiàn)象的根本原因在于，人文教育的本質(zhì)是實(shí)現(xiàn)心靈教化與價(jià)值傳承，而非單純的知識(shí)構(gòu)建。這也決定了人文類課程的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)更多指向思想與情感的呈現(xiàn)，因此無法用客觀題、標(biāo)準(zhǔn)答案等統(tǒng)一的評(píng)價(jià)模式進(jìn)行檢測(cè)。更重要的是，人文類課程的學(xué)生反饋主要通過課程研討、問答等師生、生生互動(dòng)方式呈現(xiàn)，多數(shù)情況下與教師授課同步進(jìn)行，無法即時(shí)記錄，這給教師的評(píng)價(jià)帶來了很大不便。在移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)的數(shù)據(jù)存檔功能可以很好地解決這一難題。通過對(duì)學(xué)生線上活動(dòng)痕跡的梳理分析，學(xué)習(xí)平臺(tái)可以為每個(gè)學(xué)生建立電子檔案，教師對(duì)電子檔案的分析評(píng)估便可以形成全面深入的過程性評(píng)價(jià)，作為衡量學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要參考。

在高職人文教育學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況可以借由電子檔案記錄，方便授課教師的評(píng)估。電子檔案主要包括學(xué)生基本信息（姓名、班級(jí)、學(xué)號(hào)等）、主題任務(wù)及相關(guān)描述性文檔（學(xué)習(xí)計(jì)劃、任務(wù)清單等）、課程學(xué)習(xí)過程中的相關(guān)資料（討論過程、聊天記錄、課堂影音文檔等）、學(xué)生個(gè)人或?qū)W習(xí)小組完成的教學(xué)任務(wù)（作業(yè)、調(diào)查報(bào)告、研討報(bào)告等）以及評(píng)價(jià)和反思（教師評(píng)價(jià)、學(xué)生互評(píng)、自我評(píng)價(jià)、反思總結(jié)等）。要完成上述內(nèi)容的建檔，教師只需要進(jìn)入學(xué)習(xí)平臺(tái)的活動(dòng)界面，通過對(duì)簽到、投票、主題討論、隨堂測(cè)驗(yàn)、課后作業(yè)、問卷、評(píng)分、分組任務(wù)、群聊等環(huán)節(jié)的數(shù)據(jù)進(jìn)行整理分析，便可以獲得每個(gè)學(xué)生完整的學(xué)習(xí)信息。這種基于電子檔案的評(píng)價(jià)體系能夠完整地記錄學(xué)生的成長(zhǎng)軌跡，較為準(zhǔn)確地反映學(xué)生在某一時(shí)段或整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的成長(zhǎng)與變化，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的完美閉環(huán)。與此同時(shí)，充分的數(shù)據(jù)支撐也讓教師能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行量化評(píng)估，彌補(bǔ)人文類課程評(píng)價(jià)無法量化的局限性，提高課程評(píng)價(jià)的客觀性和準(zhǔn)確性。

［注釋］

①鄧純余.職業(yè)人文教育課程整合的理論邏輯與實(shí)踐取向［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2010（34）：48.

②（美）杜威.民主主義與教育［M］.王永緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：330.

③余中樑，陶禮軍.高職人文“金課”的要素、優(yōu)勢(shì)與建設(shè)路徑［J］.教育與職業(yè).2020（16）：98.

④龍安邦，金心紅.學(xué)習(xí)共同體的基本內(nèi)核［J］.當(dāng)代教育與文化，2019（6）：51.

⑤李志河，周娜娜，秦一帆，等.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間下混合式學(xué)習(xí)共同體活動(dòng)機(jī)制構(gòu)建［J］.中國(guó)電化教育，2019（9）：110.

⑥王竹立.碎片與重構(gòu)：互聯(lián)網(wǎng)思維重塑大教育［M］.北京：電子工業(yè)出版社，2015：235.

⑦吳元發(fā).人文教育的心靈之維——現(xiàn)代性境遇中對(duì)人文教育的一次申辯［J］.教育學(xué)術(shù)月刊，2015（5）：15.

⑧陳理宣.論知識(shí)的整體性及其教育策略——基于實(shí)踐教育哲學(xué)的視角［J］.中國(guó)教育學(xué)刊，2015（12）：29.

⑨（加）J.D.斯洛塔，（美）M.C.林.課堂環(huán)境中基于網(wǎng)絡(luò)探究的科學(xué)教育［M］.趙建華，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：16.

⑩LEPPER M.Motivational considerations in the study of instruction［J］.Cognition and Instruction，1988（4）：301.